Beteiligung der Wirtschaft in der Berufsbildung

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Beteiligung der Wirtschaft in der Berufsbildung2018-07-05T16:54:28+00:00

Beteiligung der Wirtschaft in der Berufsbildung – Arbeitsinstrument für den Politikdialog und die Projektgestaltung in der Entwicklungszusammenarbeit

Prof. Dr. D. Euler
Institut für Wirtschaftspädagogik, Universität St. Gallen

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Publikation: Oktober 2017 (Version 1)
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Zusammenfassung

Die vorliegende Studie nimmt das verbreitete Postulat auf, nach dem durch eine Einbeziehung der Wirtschaft in die Berufsausbildung deren Relevanz, Qualität und Attraktivität gesteigert werden kann. Konkret wird dabei untersucht, welche Formen eine solche Einbeziehung besitzen kann und wie diese in die Rahmenbedingungen und Zielsetzungen eines Landes eingebettet werden können. In einem konzeptionellen Teil wird zunächst ein Bezugsrahmen entwickelt, der die komplexen Zusammenhänge erfasst und auf die wesentlichen Faktoren fokussiert. Aus dem Bezugsrahmen leiten sich mögliche Handlungsfelder für die Einbeziehung der Wirtschaft ab, die unter den je verschiedenen nationalen Rahmenbedingungen zu beurteilen und ggf. zu implementieren sind.

„Wirtschaft“ wird in dem entwickelten Rahmen in einem breiten Verständnis aufgenommen (Kap. 2). Im Einzelnen werden zwei Bezugspunkte unterschieden: (1) Alle nach wirtschaftlichen Prinzipien handelnde privat- und staatswirtschaftliche Betriebe sowie (2) überbetriebliche Organisationen wie beispielsweise Wirtschaftsvereinigungen, Verbände, Kammern, Gilden oder Arbeitnehmervertretungen, die prinzipiell wichtige Funktionen in der (Entwicklung einer) dualen Berufsausbildung übernehmen können. Die Unternehmen werden dabei nach unterschiedlichen Kriterien weiter ausdifferenziert (z.B. Grösse, wirtschaftliche Stabilität, Technologie-/Ausstattungsintensität, sektorale Entwicklungsintensität).

Bemühungen einer Aktivierung der Wirtschaft vollziehen sich unter den je spezifischen Rahmenbedingungen eines Landes (Kap. 3). Im Einzelnen werden sozial-gesellschaftliche, ökonomische und politisch-rechtliche Rahmenbedingungen unterschieden und im Hinblick auf mögliche Implikationen für die Einbeziehung der Wirtschaft diskutiert.

In Kap. 4 wird der Bezugsrahmen für die weiteren Untersuchungen eingeführt und mit seinen Kernkategorien erläutert. Grundlegend ist dabei die Annahme, dass Aktivitäten zur Hinführung eines bestehenden Berufsbildungssystems in Richtung einer dualen Berufsausbildung in unterschiedlichen Ländern bzw. Wirtschaftssektoren an je spezifischen Bezugspunkten ansetzen. So bleibt die Wirtschaft in Ländern oder Sektoren mit einer schulbasierten Berufsausbildung zunächst weitgehend ausgeklammert, während sie in einem learning-by-doing-System nahezu vollständig die Qualifizierung übernimmt. Der Weg von diesen gegensätzlichen Ausgangspunkten in Richtung einer dualen Berufsausbildung kann dabei prinzipiell über unterschiedliche Handlungsfelder gestaltet werden.
Der nachfolgend skizzierte Bezugsrahmen strukturiert diesen Zusammenhang und spezifiziert die möglichen Handlungsfelder, die prinzipiell für eine verstärkte Einbeziehung der Wirtschaft in Frage kommen.

Bezugsrahmen für die Einbeziehung der Wirtschaft in die Hinführung zu einer dualen Berufsausbildung

Abbildung 4: Bezugsrahmen für die Einbeziehung der Wirtschaft in die Hinführung zu einer dualen Berufsausbildung

Die einzelnen Handlungsfelder werden anschliessend erläutert und in Kap. 5 zunächst für die Frage einer Einbeziehung der Wirtschaft in schulbasierten Ausbildungsbereichen detailliert. Für die insgesamt sieben Handlungsfelder werden jeweils die beiden folgenden Fragen aufgenommen: (1) Wie könnte ein entsprechendes Engagement der Wirtschaft aussehen, d. h. welche Ausprägungsformen könnte das jeweilige Engagement besitzen? (2) Welche Herausforderungen können sich bei der Umsetzung stellen? In Kap. 6 werden analog zu diesem Vorgehen die drei Handlungsfelder für den Kontext einer learning-on-the-job-Qualifizierung aufgenommen und diskutiert.

Abschliessend werden in Kap. 7 Überlegungen zur Implementierung der Handlungsfelder aufgenommen und für eine Anpassung an die länder- bzw. sektorspezifischen Rahmenbedingungen vorbereitet. Die Ausführungen schliessen mit einem Hinweis auf die Grenzen des diskutierten Ansatzes: Berufsbildung bzw. die verstärkte Einbeziehung der Wirtschaft sollten nicht dadurch überfordert werden, dass zu viele unterschiedliche Ziele gleichzeitig mit den Gestaltungsinitiativen verbunden werden. Gesellschaftliche bzw. entwicklungspolitische Ziele sollten zwar jeweils mit bedacht werden. Jedoch ist pragmatisch nicht aus den Augen zu verlieren, dass die Wirtschaft bzw. Betriebe in ihrem Handeln weitgehend einer ökonomischen Rationalität folgen. Insofern ist darauf zu achten, dass nicht das Unmögliche gefordert und dadurch das Mögliche verhindert wird.


1. Ausgangs- und Zielpunkte

Die zielgerichtete Einbeziehung der Wirtschaft bildet für die Entwicklung einer dualen Berufsausbildung eine wesentliche Voraussetzung. Betriebliche Ausbildungsphasen können prinzipiell die Relevanz, Qualität und Attraktivität der Ausbildung erhöhen (SDC 2016). Zugleich ist jeweils zu bedenken, in welcher Form und unter welchen Voraussetzungen die Wirtschaft in die Gestaltung der Berufsausbildung einbezogen werden sollte.

Während ein breiter Konsens über die Sinnhaftigkeit einer Einbeziehung der Wirtschaft besteht, bleibt es in der Praxis häufig bei Lippenbekenntnissen oder punktuellen Ansätzen. Eine Übertragung der Erfahrungen aus Ländern mit einer intensiven Beteiligung der Wirtschaft erscheint vor diesem Hintergrund voraussetzungsreich und anspruchsvoll. In der Fachdiskussion besteht dabei weitgehend Einigkeit darüber, dass die institutionellen Strukturen, Ausbildungskulturen und pädagogischen Praktiken aus Ländern mit einer stark ausgeprägten dualen Berufsausbildung nicht eins zu eins in andere Länder transferiert werden können (Euler 2013; Dell’Ambrogio 2015). Gleichwohl können zentrale Prinzipien eines dualen Systems aufgenommen und je spezifisch auf die Rahmenbedingungen und Zielsetzungen von potenziellen Transferländern angepasst werden. In diesem Sinne dienen Erfahrungen aus einem Land als „Inspiration“ (SDC 2016, 8) für die Gestaltung von Entwicklungen in anderen Ländern.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich, dass auch die Einbeziehung der Wirtschaft in die Entwicklung der Berufsausbildung vor dem Hintergrund der bestehenden Rahmenbedingungen und Zielsetzungen eines Landes zu diskutieren und gestalten ist. Das nachfolgend skizzierte Arbeitsinstrument soll diesen Dialog- und Gestaltungsprozess strukturieren und unterstützen. Das Instrument besteht aus zwei Komponenten mit je spezifischen Zielen:

  • In einem konzeptionellen Teil soll über einen Bezugsrahmen die Rolle der Wirtschaft innerhalb des Berufsbildungssystems eines Landes eingeordnet und die Abhängigkeit zu relevanten Rahmenbedingungen aufgezeigt werden.
  • Aus dem Bezugsrahmen leiten sich mögliche Handlungsfelder für die Einbeziehung der Wirtschaft ab, die auf die je spezifischen Rahmenbedingungen eines Landes auszuprägen und hinsichtlich ihrer Relevanz zu bewerten sind.

Innerhalb dieser beiden Komponenten sollen mögliche Ansätze und zentrale Fragestellungen herausgearbeitet, konkrete Erfahrungen (good practices) aufgezeigt und allgemeine Schlussfolgerungen gezogen werden. Das Arbeitsinstrument soll dabei als (1) eine praktische Hilfestellung für den Politikdialog und (2) eine Grundlage für die Umsetzung von Berufsbildungsprojekten und –programmen in der Entwicklungszusammenarbeit dienen.


2. Bestimmung und Abgrenzung von Wirtschaft

Wirtschaftlich-rechtlich wird Wirtschaft insbesondere über die Eigentümerstruktur eines Unternehmens abgegrenzt. In diesem Verständnis schliesst Wirtschaft alle privatrechtlich organisierten Unternehmen einer Volkswirtschaft bzw. eines Landes ein. Für diese Betriebe ist das erwerbswirtschaftliche Prinzip konstitutiv. Dem stehen staatswirtschaftliche bzw. öffentliche Unternehmen entgegen, die sich im Eigentum oder unter der Leitung staatlicher Institutionen befinden. Für die Einbeziehung von Unternehmen in die Berufsausbildung ist eine Abgrenzung alleine über die Eigentümer­struktur jedoch nicht zielführend, da zum einen auch staatswirtschaftliche Unternehmen häufig nach wirtschaftlichen Kriterien (z. B. Produktivität, Effizienz, Rentabilität) handeln, zum anderen neben Unternehmen auch Dachorganisationen wie beispielsweise Wirtschaftsvereinigungen, Verbände, Kammern, Gilden oder Arbeitnehmervertretungen relevante Funktionen in der Berufsausbildung wahrnehmen können. Zudem bleibt die Unterscheidung zwischen Privat- und Staatswirtschaft noch zu grob, um in differenzierter Form Handlungsstrategien für die Berufsausbildung zu entwickeln. Mit den nachfolgenden Ausdifferenzierungen werden daher relevante Ansatzpunkte identifiziert, die für eine gezielte Ansprache von Unternehmen und arrondierten Organisationen nutzbar sind.


2.1. Unternehmen

Unternehmen lassen sich im Kontext der Berufsbildung kriterienorientiert wie folgt unterscheiden (Maurer 2015; SDC 2013):

Eigentümerstruktur: private vs. Öffentliche
Grösse (in Abhängigkeit von der Beschäftigtenzahl): pklein, mittel, gross
Wirtschaftliche Stabilität: robust vs. Fragil
Herkunft: in- vs. Ausländische
Technologie-/Ausstattungsintensität: hoch, mittel, niedrig
Sektoren: Landwirtschaft, Handwerk / Industrie, Dienstleistung, Wissensökonomie
Sektorale Entwicklungsintensität: dynamisch-progressiv, statisch, regressiv
Arbeitskräfterekrutierung: lokal, regional, national, international

Tabelle 1: Kriterien zur Unterscheidung von Unternehmen

Darüber hinaus bestehen insbesondere in Ländern mit einer ausgeprägten informellen Wirtschaft Formen der Subsistenzwirtschaft, Kleinstproduktion und -werkstätten, häufig im Rahmen des Familienverbunds. Sie bestimmen dort das Gros der wirtschaftlichen Aktivitäten und bilden auch für die Entwicklung einer Berufsausbildung einen wesentlichen Ausgangspunkt.


2.2. Überbetriebliche Organisationen

Neben Unternehmen können überbetriebliche Organisationen (z. B. Wirtschaftsvereinigungen, Verbände, Kammern, Gilden, Arbeitnehmervertretungen) wichtige Funktionen in der Entwicklung einer dualen Berufsausbildung wahrnehmen (Renold et al. 2016, 6). Diese können ein breites Spektrum von Aufgaben und Funktionen übernehmen (von der Stärkung der Vertretungsmacht der Berufsbildung in Wirtschaft und Öffentlichkeit bis hin zur Übernahme von staatlichen Aufgaben wie beispielsweise die Kammern in Deutschland im Rahmen eines korporatistischen Berufsbildungsmodells). Überbetriebliche Organisationen können zum einen als Interessenvertretung für ihre Mitglieder fungieren, so beispielsweise als Wirtschaftsvereinigung für die angeschlossenen Betriebe oder als Gewerkschaft für die organisierten Arbeitnehmer einer Branche. Zum anderen können diesen Organisationen staatliche Aufgaben übertragen werden; so sind beispielsweise den deutschen Kammern (als sogenannte „Zuständige Stellen“) gesetzlich definierte Aufgaben in der Berufsbildung zugeordnet (z. B. Durchführung von Prüfungen).

Leitfragen

Die verschiedenen Typen von Unternehmen bzw. überbetrieblichen Organisationen können je nach Land eine unterschiedliche Bedeutung in der Berufsausbildung besitzen. Dabei ist nicht kontextlos bestimmbar, inwieweit der eine oder andere Typus in einem Land prinzipiell, gut oder schlecht geeignet ist, als Partner in die Struktur einer dualen Berufsausbildung einbezogen zu werden. Basierend auf den oben ausgeführten Differenzierungskriterien und Formen der Wirtschaft lassen sich Leitfragen ableiten, welche die Entscheidung für eine mögliche Priorisierung der Unternehmensauswahl unterstützen.

Differenzierungskriterien Formen der Wirtschaft
  • Eigentümerstruktur
  • Betriebsgrösse
  • Wirtschaftliche Stabilität
  • Herkunft
  • Technologie-/ Ausstattungsintensität
  • Sektoren
  • Sektorale Entwicklungsintensität
  • Arbeitskräfterekrutierung
  • Formalisierungsgrad

Leitfragen für die Auswahl
und Priorisierung von
wirtschaftlichen Akteuren

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  • Privatwirtschaftliche Unternehmen
  • Staatswirtschaftliche Unternehmen
  • Überbetriebliche Organisationen

Abbildung 1: Leitfragen zur Priorisierung von Unternehmen

Privatwirtschaftliche Unternehmen:

  • Welche Tätigkeitsfelder in Gross-, aber auch Mittel- und Kleinunternehmen haben einen Bedarf an qualifizierter Facharbeit bzw. an qualifiziertem Fachpersonal?
  • Welche Sektoren besitzen einen Stamm an wirtschaftlich robusten und stabilen Unternehmen, die eine Kontinuität im Angebot von Ausbildungsressourcen erwarten lassen?
  • In welchen Sektoren bzw. Betrieben lassen sich durch die Ausbildung von Fachkräften Produktivitätsgewinne erwarten?
  • Inwieweit können in ausländischen Unternehmen duale Ausbildungsformen umgesetzt werden, die über die Deckung des Fachkräftebedarfs in den jeweiligen Unternehmen auch eine Ausstrahlung in die inländische Wirtschaft und insofern eine entwicklungspolitische Dimension besitzen?
  • In welchen Wirtschaftsbereichen bzw. Sektoren zeichnen sich technologische und andere Entwicklungen und Verschiebungen ab, deren Potenziale durch die Ausbildung von Fachkräften genutzt werden könnten?
  • In welchen Sektoren sind schulische Berufsbildungseinrichtungen aus finanzieller u. a. Sicht nur schwer in der Lage, aufgrund der hohen Technologie- bzw. Aus­stattungsintensität der Arbeitsprozesse eine zeitgemässe Ausbildung zu gewährleisten?
  • In welchen Sektoren haben Unternehmen Probleme, lokal oder regional die notwendigen Qualifikationen zu rekrutieren?
  • Inwieweit können wirtschaftliche Aktivitäten in der informellen Wirtschaft für die Entwicklung der Berufsausbildung genutzt werden?
  • Welche Sektoren bzw. Unternehmen verfügen über das Potenzial, in bedeutendem Umfang spezifische Zielgruppen (z. B. Minderheiten, Bewohner aus benachteiligten Regionen, Frauen u.a.) auszubilden und als Fachkräfte zu beschäftigen?

Staatswirtschaftliche Unternehmen und Behörden:

Welche öffentlichen bzw. staatswirtschaftlichen Unternehmen eignen sich als Partner im Rahmen einer dualen Berufsausbildung, da sie z. B.

  • nach wirtschaftlichen Kriterien (z. B. Produktivität, Effizienz) handeln und das Potenzial für übertragbare Lernerfahrungen bieten?
  • selbst einen Bedarf an qualifizierter Facharbeit besitzen (z. B. Spitäler)?
  • Entscheidungsbefugnisse über die Rekrutierung und Entwicklung von Personal (inkl. Ausbildung, Training) besitzen?
  • in die Qualifizierung ihrer Mitarbeitenden investieren?

Überbetriebliche Organisationen:

  • Welche überbetrieblichen Organisationen lassen in ihrem Profil und Aufgabenportfolio Berührungspunkte zu Fragen der Berufsbildung erkennen?
  • Welche überbetrieblichen Organisationen können zur Rekrutierung oder Unterstützung von Ausbildungsaktivitäten in privat- oder staatswirtschaftlichen Unternehmen genutzt werden?
  • Welche überbetrieblichen Organisationen können für eine Unterstützung von ausbildungsbezogenen Aktivitäten ausserhalb der unmittelbaren Durchführung gewonnen werden?

3. Relevante Rahmenbedingungen

Bemühungen einer (verstärkten) Beteiligung der Wirtschaft vollziehen sich unter den je spezifischen Rahmenbedingungen eines Landes. Während das jeweils bestehende Berufsbildungssystem eine zentrale Ausgangsbedingung für die Entwicklung konkreter Handlungskonzepte darstellt, bilden die sozial-gesellschaftlichen, ökonomischen sowie rechtlich-politischen Rahmenbedingungen wesentliche Kontexte für die Beteiligung der Wirtschaft. Umgekehrt sind die Rahmenbedingungen nicht konstant, sondern unterliegen selbst wiederum dynamischen Entwicklungen. Mehr noch: Die Wirtschaft kann selbst dazu beitragen, dass sich die Rahmenbedingungen verändern. Den nachfolgend erläuterten Rahmenbedingungen wird für die Einbeziehung der Wirtschaft eine prinzipielle, wenn auch länderspezifisch ggf. variierende Bedeutung zugeordnet.


3.1. Bestehendes Berufsbildungssystem

Eine zentrale Rahmenbedingung ist dabei das bestehende Berufsbildungssystem. In Ländern mit einer primär schulischen Berufsausbildung wird es tendenziell darum gehen, betriebliche Aktivitäten und Ausbildungsphasen auf- und auszubauen, um die schulischen Lernerfahrungen mit betrieblich-praktischen anzureichern. In Ländern, in denen sich die Berufsbildung weitgehend auf ein learning-on-the-job begrenzt, richten sich demgegenüber die Entwicklungen hin zu einer dualen Ausbildung primär darauf aus, die betrieblichen Qualifizierungspraktiken zu standardisieren und durch schulisch-systematische Lernerfahrungen zu ergänzen.

Reintypen der Berufsbildung

Abbildung 2: Reintypen der Berufsbildung

Bei der Darstellung ist zu berücksichtigen, dass auf dieser Abstraktionsebene zumeist von Reintypen einer Berufsausbildung die Rede ist (GIZ 2016, 15ff.). Demgegenüber zeigen sich Realtypen eines Berufsbildungssystems zumeist als Mischformen, d. h. je nach Beruf, Wirtschaftsbereich oder Branche können zum einen unterschiedliche Ausprägungen der Reintypen bestehen, zum anderen zeigt sich das Gesamtsystem eines Landes häufig als ein heterogenes Mischsystem (Euler 2013, 35f.; OECD 2016, 372). So können in einzelnen Berufen oder Wirtschaftsbereichen in einem hochgradig schulbasierten System punktuell betriebliche Praxiserfahrungen vorgesehen sein. Oder in einem prinzipiell unreglementierten learning-on-the-Job-System bestehen beispielsweise auf freiwilliger Basis Empfehlungen für Standards für Ausbildung, Prüfung oder Zertifizierung.


3.2. Sozial-gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Aus gesellschaftlicher Perspektive bilden sowohl die Wertschätzung bzw. das Prestige der Unternehmungen als auch die der Schulabsolventen gegenüber der Berufsbildung wesentliche Kontextfaktoren.

Perspektive der Unternehmen

In zahlreichen Ländern bzw. Wirtschaftsbereichen besteht seitens der Unternehmen keine Tradition bzw. Kultur, selbstverantwortlich die Ausbildung von qualifizierten Fachkräften zu übernehmen (GIZ 2016, 20). Bildung einschliesslich Berufsbildung wird als eine staatliche Aufgabe definiert. Aus dieser Grunddefinition heraus ist nachvollziehbar, dass in vielen Ländern die Unternehmen die Qualität einer schulischen Berufsausbildung kritisieren, sich selbst aber auch nicht in der Verantwortung für die Einleitung von Veränderungen sehen (Euler 2015). Entsprechend wären Unternehmen zunächst zu überzeugen, dass die Übernahme einer aktiven Rolle in der Berufsbildung nicht nur das System insgesamt stärkt, sondern auch für sie selbst von Nutzen ist. Dies gilt für viele Länder mit einer schulisch basierten Ausbildung, zum Teil aber auch für einzelne Wirtschaftsbereiche in Ländern mit einem etablierten dualen System. Zudem ist auch in international ausgerichteten Unternehmen dem Management häufig nicht einsichtig, warum es das Wagnis von langfristigen Ausbildungsinvestitionen auf sich nehmen soll, wenn andere Formen der Personalrekrutierung und Qualifizierung den Arbeitskräftebedarf schneller decken können (Shareholder- statt Careholder-Denken).

Perspektive der Schulabsolventen und Familien

Die Reputation und Wertschätzung der Berufsbildung bei den Schulabsolventen und ihren Eltern kommt über ihr Bildungswahlverhalten zum Ausdruck (zu den Faktoren des Bildungswahlverhaltens: Bolli & Rageth 2016, 7; Baethge et al. 2014). Der in vielen Ländern deutliche Trend zu einer Akademisierung stellt für die Berufsbildung insgesamt, aber auch für die Gewinnung von Unternehmen als Ausbildungspartner eine grosse Herausforderung dar. Berufsbildung gilt in vielen Ländern als ein Weg für diejenigen, die es nicht in eine akademische Ausbildung geschafft haben bzw. bereits dort gescheitert sind. “China and South Korea, for example, with their strong Confucian cultural heritage think of blue-collar workers such as technicians and laborers as lower-class and somehow despised by the general population.” (Ratnata, 2013, 2) Diese Entwicklung schwächt zum einen weiter die Attraktivität einer Berufsbildung für die Schulabsolventen. Zum anderen erschwert sie die Gewinnbarkeit von Unternehmen, die dann befürchten, dass sich bei ihnen die eher leistungsschwächeren oder ‚schwierigeren‘ Jugendlichen wiederfinden.


3.3. Wirtschaftliche Rahmenbedingungen

Aus wirtschaftlicher Perspektive sind sowohl gesamtwirtschaftliche als auch betriebswirtschaftliche Faktoren zu berücksichtigen.

Gesamtwirtschaftliche Faktoren

Aus gesamtwirtschaftlicher Sicht sind zunächst der Entwicklungsstand und die Entwicklungsperspektive eines Wirtschaftssektors bzw. einer Branche von Bedeutung. Unter diesem Kriterium unterscheiden sich prinzipiell die Ausgangsbedingungen etwa zwischen Entwicklungs-, Schwellen- und Industrieländern, aber auch innerhalb dieser Typen. In den Ländern existieren in unterschiedlicher Gewichtung verschiedene Arbeitsmarktsegmente, die in der folgenden Abbildung dargestellt werden:

Arbeitsmarktsegmente im Rahmen unterschiedlicher Entwicklungstypen (in Anlehnung an Jäger et al. 2016, 58)

Abbildung 3: Arbeitsmarktsegmente im Rahmen unterschiedlicher Entwicklungstypen (in Anlehnung an Jäger et al. 2016, 58)

  • In Arbeitsmarktsegmenten mit dominant un- bzw. angelernten Tätigkeiten erfolgt die Vorbereitung zumeist betriebsintern on the job oder über Kurzkurse bzw. informelle Einführungsprogramme.
  • „Traditionelles Handwerk“ signalisiert ein Arbeitsmarktsegment, in dem die Ausbildung durch einen hohen Praxisanteil gekennzeichnet ist (z. B. in der Holz-, Metallbearbeitung, in der Produktion von Textilien, im Kunsthandwerk). In diesem Segment erfolgt die Nachwuchsqualifizierung u. a. durch unterschiedliche Formen der traditionellen und informellen Lehrlingsausbildung, die etwa im Rahmen von Familien, Kasten oder anderen Formen des Verhältnisses zwischen Meister und Lernendem zu finden sind (Jäger et al. 2016, 59). Diese Qualifizierung erfolgt betrieblich, aber in der Regel nicht dual.
  • Unter „qualifizierte Facharbeit“ werden jene Segmente erfasst, die neben einem hohen Praxis- auch einen hohen Theorieanteil beinhalten (z. B. technische, gestalterische, Laborberufe). Im Gegensatz zu dem nachfolgenden Segment der „anspruchsvollen Dienstleistungsberufe“ erfordern Berufe in diesem Segment hohe Investitionen in die Ausbildungsinfrastruktur (Jäger et al. 2016, 60).
  • „Anspruchsvolle Dienstleistungsberufe“ schliesslich erfordern einen hohen theoretischen Anteil. Dieser wird primär in schulischen Kontexten erworben, ggf. ergänzt durch Praktika. Diese Berufe finden sich insbesondere im kaufmännischen Bereich, in der Pflege, im Tourismus und im IT-Bereich, wobei die Grenze zu anspruchsvollen Berufen einer „qualifizierten Facharbeit“ fliessend verläuft. Eine Ausbildung in diesen Berufsfeldern verlangen nur begrenzt Investitionen in der materialen Ausbildungsinfrastruktur (Jäger et al. 2016, 60).

Die Typologie verdeutlicht, dass tendenziell je nach Entwicklungsstatus des Landes unterschiedlich stark ausgeprägte Arbeitsmarktsegmente anzutreffen sind. Innerhalb eines Landes ist jedoch jeder Wirtschaftssektor einzeln zu betrachten und im Hinblick auf die Relevanz der vier Arbeitsmarktsegmente zu analysieren. Je nach Arbeitsmarktsegment erhält die Berufsbildung eine unterschiedliche Bedeutungszuschreibung. Bei der qualifizierten Facharbeit und den anspruchsvollen Dienstleistungen ist ihre Relevanz selbst-evident, in den beiden Segmenten in der linken Hälfte wäre der Begründungsaufwand für die Gewinnung der Wirtschaft umfangreicher. So wäre beispielsweise beim traditionellen Handwerk zu begründen, weshalb die Vermittlung von handwerklichen Fertigkeiten ohne ein Verständnis der zugrundeliegenden Theorien im Zuge der technologischen Entwicklung nicht ausreicht, die Aufgaben produktiv und effizient auszuführen.

Leitfragen

Auf der Grundlage der skizzierten Unterscheidungen lassen sich u. a. die folgenden Fragen aufnehmen:

  • In welchen Branchen bzw. Unternehmen dominieren Leistungsprozesse, deren Bewältigung einen hohen Qualifikationsstand voraussetzt und die nicht mit weitgehend un- und angelernten Arbeitskräften zu bewältigen sind (Orientierung am Prinzip der Qualitäts- anstelle von Kostenführerschaft)?
  • Welche Branchen bzw. Unternehmen unterliegen etwa als Folge eines internationalen Wettbewerbs einem Produktivitäts- und einem daraus resultierenden Qualifizierungsdruck?
  • Welche Branchen bzw. Unternehmen sind wirtschaftlich stabil und können dynamisch-progressiv ihre Entwicklung planen?

Mit Fragen wie diesen können Prioritätsentscheidungen über die Ansprache und Auswahl von potenziellen Unternehmen für eine Beteiligung in der Berufsbildung vorbereitet werden.

Die Ein- und Anbindung der Unternehmen in überbetrieblichen Organisationen (z. B. Wirtschaftsvereinigung, Verband, Gilde, Kammer, Gewerkschaft) bildet eine weitere Rahmenbedingung für deren Gewinnbarkeit. Diese Organisationen verfolgen u. U. in ihrer Zielsetzung die Qualifizierung von Fachkräften und bieten Unternehmen ggf. entsprechende Unterstützungsleistungen an. Zudem wird es möglich, über diese Organisationen einen gezielten Zugang zu prinzipiell geeigneten und motivierten Unternehmen zu finden.

Ein weiterer Faktor betrifft den Zusammenhang zwischen Berufsbildung und betrieblicher Arbeitsorganisation. Wenn die Etablierung einer dualen Berufsbildung auf Arbeitsorganisationen angewiesen ist, in denen qualifizierte Fachkräfte eine zentrale Rolle einnehmen, dann stellt sich die Frage, ob in Ländern oder Sektoren ohne solche Formen der Arbeitsorganisation eine duale Ausbildung überhaupt Fuss fassen kann. Im Extrem liesse sich diese Frage vermutlich verneinen: In Ländern mit einer polarisierten Arbeitsorganisation mit akademisch ausgebildeten Mitarbeitern für die dispositiven Aufgaben an dem einen Ende sowie un- bzw. angelernten Arbeitskräften für die ausführenden Aufgaben am anderen Ende hätten die Absolventen einer dualen Berufsbildung keinen Platz und würden daher nicht ausbildungsadäquat beschäftigt werden können (Lutz 1976). Zumeist ist die Situation aber auch in Ländern mit einer solchermassen polarisierten Arbeitsorganisation nicht durchgehend in dieser Form gestaltet. Häufig existieren in einzelnen Branchen oder Betriebstypen entgegen dem generellen Trend ‚Enklaven‘ mit anderen Organisationsstrukturen, in denen Absolventen einer dualen Ausbildung nicht nur einen Platz erhalten, sondern sogar aktiv gesucht werden.

Mögliche Beispiele: Fehlendes qualifiziertes Personal als Wachstums-/Entwicklungsbremse in Vietnam (GIZ 2016, 20f); Bangladesh (SDC 2016, 19).

Betriebswirtschaftliche Faktoren

Aus betriebswirtschaftlicher Sicht wird die Bereitschaft zur aktiven Mitwirkung in der Berufsbildung zunächst durch eine Abwägung der bestehenden Rekrutierungsalternativen beeinflusst sein.

  • Entsprechen die Absolventen etwa (hoch)schulischer Bildungsprogramme, ggf. ergänzt durch betriebsspezifische Einführungs- und Traineemassnahmen, zufriedenstellend dem Qualifikationsbedarf?
  • Führen Strategien eines learning-on-the-job etwa in den informellen Wirtschaftsbereichen zu einer zufriedenstellenden Qualifizierung für die (zumeist kleinen) Betriebe? Oder zeichnen sich die Teilnehmenden an einer dualen Berufsbildung durch spezifische Kompetenzen aus, die andere nicht besitzen?
  • Welche Opportunitätskosten fallen für die Unternehmen an, wenn sie sich gegen eine duale Berufsbildung entscheiden (z. B. hohe Personalfluktuation, niedrige Arbeitsmotivation, geringere Innovationskraft, geringe Produktivität)?
  • Welche Nutzenvorteile beinhaltet die duale Berufsbildung über eine Personalrekrutierung (z. B. höhere Mitarbeiterloyalität, betriebliche Sozialisation)?

Eine weitere Rahmenbedingung für die Gewinnbarkeit von Unternehmen besteht in der personalwirtschaftlichen Strategieausrichtung.

  • Folgt die Personalrekrutierung und –entwicklung (zumindest in den Arbeitsbereichen mit qualifizierten Mitarbeitern) Ertrags- oder Investitionsmotiven?
  • Sind Unternehmen bereit, im Sinne einer mittelfristigen Personalplanung in den Aufbau von qualifizierter Facharbeit zu investieren (GIZ 2016, 31; zu den Faktoren einer Kosten-Nutzen-Betrachtung vgl. auch Kap. 3.11)? Wie bzw. inwieweit können die Arbeitgeber selber von den Ausbildungen profitieren?

3.4. Politisch-rechtliche Rahmenbedingungen

Innerhalb der politisch-rechtlichen Rahmenbedingungen sind neben den Zuständigkeiten für die Regelung der Governance, Finanzierung, Curriculumentwicklung und der Ausbildung des Lehr- und Ausbildungspersonals insbesondere ausbildungs- und arbeitsrechtliche Faktoren zu bedenken.

Ausbildungsrecht

Ausbildungsrechtlich kann die Struktur der Curricula bzw. Ordnungsgrundlagen für die Gewinnung der Unternehmen eine wesentliche Rolle spielen. So richten sich die Ordnungsgrundlagen für eine duale Berufsausbildung in Deutschland, Österreich, Liechtenstein und der Schweiz auf das umfassende Kompetenzprofil eines Lehr- bzw. Ausbildungsberufs, das in einem i. d. R. zwei- bis dreijährigen Ausbildungsgang absolviert wird (Bliem et al. 2016). Erst die vollständige Absolvierung dieses Kompetenzprofils führt zur Verleihung eines Ausbildungsabschlusses. Eine gestufte oder teilweise Absolvierung des Gesamtprofils im Rahmen einer modularen Ausbildungsstruktur ist in diesen Ländern erst in Ansätzen bzw. innerhalb von Piloterprobungen vorgesehen. Diese tendenziell monolithische Struktur in den Curricula steht im Kontrast zu den modular strukturierten Berufsbildungskonzepten in vielen anderen Ländern mit einer anderen Ausbildungsphilosophie (z. B. Australien, UK). Gleichwohl sind modulare Konzepte auch in Ländern umgesetzt, die in bedeutendem Umfang auch duale Berufsausbildungskonzepte umsetzen (z. B. Niederlande, Luxemburg; vgl. Euler 2013, 28ff.; Hövels & Roelofs 2007; Euler & Frank 2011).

Die Verfasstheit der Ordnungsgrundlagen kann für die Gewinnung von Unternehmen eine Bedeutung erhalten, wenn diese möglicherweise nicht bereit oder fähig sind, die Breite eines Berufsbilds auszubilden, gleichwohl aber einzelne Teile bzw. Module zu übernehmen, etwa weil sie hier gute Umsetzungsvoraussetzungen sehen oder weil diese ihren Nutzenerwartungen in besonderer Weise entsprechen. Zudem ist in Betracht zu ziehen, dass der Planungshorizont von zwei oder drei Jahren für eine Berufsausbildung für Unternehmen in vielen Ländern ungewohnt erscheint. Modular strukturierte Curricula würden es ermöglichen, auch kürzere Ausbildungsphasen von wenigen Monaten bis zu einem Jahr sinnvoll in die Strukturen eines umfangreichen Ausbildungsberufs zu integrieren. So könnten sich beispielsweise mehrere Ausbildungsmodule schrittweise zu zunehmend anspruchsvolleren Ausbildungsgängen ergänzen und u. U. sogar mit den Eingangsstufen einer Hochschulausbildung verzahnen.

Arbeitsrecht

Arbeitsrechtliche Regelungen können die Gewinnung von Unternehmen erschweren oder auch unterstützen. So können beispielsweise vertragliche Regeln für die Beschäftigung von Berufslernenden aus Sicht eines Unternehmens als Belastung und damit als eine potenzielle Erschwernis wirken. Demgegenüber könnten durch ein Ausbildungsverhältnis, in dem nicht die Ausbildung, sondern der produktive Arbeitseinsatz dominiert, von den Unternehmen die Zahlung von Marktlöhnen unterlaufen werden. Umgekehrt können spezifische arbeitsrechtliche Regelungen die Gewinnung von Unternehmen unterstützen. Steht die Ausbildungskomponente hingegen im Vordergrund, könnte den Unternehmen auch erlaubt werden, Lehrlingslöhne unter dem gesetzlichen Minimallohn zu bezahlen.

Eine wesentliche Herausforderung bei der Motivierung von Unternehmen für eine Beteiligung in der Berufsbildung ist das sog. poaching, das Abwerben von ausgebildeten Fachkräften durch nicht ausbildende Unternehmen. “The poaching firm can satisfy its skill demand without own training investments and the poached firm might lose (part of) its training investments. Poaching therefore can lead to an underinvestment in training because firms are hesitant to pay for the acquisition of skills for workers that leave before the training investments are paid-off.” (Mohrenweiser et al. 2010, 2) Eine Option zur Vermeidung eines poaching ist die Organisation einer Fondfinanzierung (vgl. mit Projektbeispielen Jäger et al. 2016, 105f.):

“All employers who stand to benefit from skills developed by apprentice firms contribute to a common fund from which the expenses of those who provide training are reimbursed, in whole or part, thereby re-balancing incentives from recruitment towards training.“ (ILO 2012a, 9)

Eine andere Option sind arbeitsrechtliche Vorkehrungen zur Abschirmung gegen ein entsprechendes Trittbrettfahrer-Verhalten durch Möglichkeiten zur Bindung ausgebildeter Fachkräfte. Dies wäre insbesondere in solchen Ausbildungsformen von Bedeutung, in denen Unternehmen die Ausbildung nicht mit Ertragsmotiven verbinden, sondern als eine Investition verstehen.


4. Bezugsrahmen

Aktivitäten zur Hinführung eines bestehenden Berufsbildungssystems in Richtung einer dualen Berufsausbildung müssen in unterschiedlichen Ländern an je spezifischen Bezugspunkten ansetzen. Die Vielfalt der möglichen Bezugspunkte lässt sich in einem ersten Schritt über die Unterscheidung von sogenannten Reintypen der Berufsausbildung erfassen (vgl. Kap. 3.1). Dieser Zugang über Reintypen ist jedoch noch zu grob, um konkrete Aktivitäten für ein spezifisches Land bzw. einzelne Wirtschafts- und Arbeitsmarktsegmente zu planen. Hierzu ist es erforderlich, den jeweils ausgeprägten Realtyp eines Landes zu erfassen und zu beschreiben. Dieser Schritt führt zumeist zu einem differenzierten Bild, da je nach Berufsfeld, Branche oder Wirtschaftsbereich unterschiedliche Formen der Berufsausbildung umgesetzt sein können. Im Gesamtbild entstehen dann in einem Land nuancenreiche Mix-Systeme.

In diesem Sinne ist auch die duale Berufsbildung im deutschsprachigen Europa zunächst ein Idealtypus, der in den jeweiligen Ländern unterschiedliche Ausprägungen besitzt. So ist beispielsweise das Prüfungssystem in der Schweiz deutlich anders organisiert als in Deutschland. Während die Abschlussprüfung in Deutschland weitgehend zeitpunktbezogen zum Ende der Ausbildung abseits der Lernorte Schule und Betrieb stattfindet, sieht etwa das „Qualifikationsverfahren“ in der Schweiz einen wesentlichen Teil der Prüfungen verteilt über die Ausbildung auch in den Lernorten vor.

Die Wirtschaft ist in den Reintypen unterschiedlich positioniert. In einer schulbasierten Berufsausbildung bleibt sie weitgehend ausgeklammert, in einem learning-on-the-job-System findet die Vorbereitung auf eine betriebliche Tätigkeit hingegen nahezu ausschliesslich im Unternehmen statt. Die duale Berufsbildung zeichnet sich durch eine gemeinsame Verantwortung von Staat und Wirtschaft aus (Jäger 2016, 10ff.).

Je nach Ausgangssituation im Hinblick auf den dominierenden Idealtypus erhält die zielgerichtete Einbeziehung der Wirtschaft eine unterschiedliche Ausrichtung. Bezugspunkt ist jeweils die (verstärkte) Mitwirkung an einer Ausprägung der dualen Berufsausbildung. Dazu ist es zunächst erforderlich, die konstitutiven Komponenten einer dualen Ausbildung mit einer potenziellen Relevanz für die Einbeziehung der Wirtschaft zu definieren. Diese sind dann im Rahmen von Handlungsfeldern auf eine (verstärkte) Beteiligung der Wirtschaft auszurichten.

Der nachfolgende Bezugsrahmen strukturiert den Zusammenhang und spezifiziert die möglichen Handlungsfelder (HF), die prinzipiell für eine verstärkte Beteiligung der Wirtschaft in Frage kommen. Die einzelnen Handlungsfelder werden anschliessend erläutert und im Hinblick auf eine mögliche Rolle der Wirtschaft begründet. In den nachfolgenden Kapiteln 5 und 6 werden die Handlungsfelder dann im Detail ausgeleuchtet und neben dem ‚Warum‘ auch Fragen des ‚Wie‘ aufgenommen.

Bezugsrahmen für die Einbeziehung der Wirtschaft in die Hinführung zu einer dualen Berufsausbildung

Abbildung 4: Bezugsrahmen für die Einbeziehung der Wirtschaft in die Hinführung zu einer dualen Berufsausbildung


4.1. Handlungsfelder (1)

In Ländern bzw. Sektoren mit einer tendenziell schulbasierten Berufsausbildung werden prinzipiell die folgenden Handlungsfelder (HF) für die Gewinnung einer (verstärkten) Beteiligung der Wirtschaft unterschieden:

Durchführung von betrieblichen Ausbildungsphasen (HF 1.1)

Ein Kernprinzip einer dualen Berufsausbildung ist die Dualität von Theorie und Praxis, Reflexion und Aktion, systematisches Lernen in schulischen Lernprozessen und kasuistisches Lernen in betrieblichen Arbeitsprozessen. Vor diesem Hintergrund ist die Durchführung eines Teils der Ausbildung in einem betrieblichen Arbeits- und Sozialisationsumfeld für eine duale Berufsbildung unverzichtbar.

Mitwirkung bei Prüfung und Zertifizierung (HF 1.2)

Der Wert eines Ausbildungsabschlusses bemisst sich u. a. daran, welche Aussagekraft eine Prüfung bzw. das als Ergebnis verliehene Zertifikat für die Aufnahme einer (betrieblichen) Arbeit hat. Insofern sollten Prüfungen und Zertifikate eine möglichst differenzierte Aussage über die Kompetenzen der Absolventen erlauben. Die Wirtschaft sollte deshalb in die Gestaltung der Prüfungen einbezogen werden, um die Aussagekraft der Prüfungen zu erhöhen und entsprechend bei der Personalrekrutierung informiert auf die Ausbildungsabsolventen zurück zu greifen. Dadurch wird nicht zuletzt die Akzeptanz der (dualen) Berufsbildung durch die Wirtschaft dokumentiert. Weitergehend kann dies die soziale Akzeptanz der Berufsbildung bei Schulabsolventen und deren Eltern erhöhen.

Qualifizierung von (Lehr- und) Ausbildungspersonal (HF 1.3)

Die Akzeptanz und Reputation der (dualen) Berufsbildung ist massgeblich von deren Qualität abhängig. Empfinden die Jugendlichen die betrieblichen Ausbildungsphasen nur als time serving bzw. verschwendete Zeit, dann kann dies eine Abwärtsdynamik verstärken. Ein zentraler Faktor ist die Qualität des Lehr- und Ausbildungspersonals. Für die Qualifizierung des betrieblichen Ausbildungspersonals sind die Betriebe selbst verantwortlich, wobei sie ggf. auf externe Unterstützungsangebote zurückgreifen können. Zur Qualifizierung des schulischen Lehrpersonals können sie beitragen, indem sie beispielsweise Praktika für Lehrpersonen anbieten, Lehrende punktuell in betriebliche Weiterbildungen einbeziehen oder Fachpersonen zumindest in einem Teilzeitpensum als Lehrer tätig sind.

Bereitstellung von Ausstattung und Lehrmaterialien (HF 1.4)

Insbesondere in technologieintensiven Berufen sind schulische Ausbildungseinrichtungen finanziell schnell überfordert, die jeweils aktuelle Technologie in der Ausbildung einzusetzen. Hier können Betriebe durch die Bereitstellung von moderner Technologie, praxisrelevanten Materialien oder praxisnahen Lehrmaterialien den schulischen bzw. ausserbetrieblichen Lernorten unter die Arme greifen und auf diese Weise zu einer Qualitätssteigerung in der Ausbildung beitragen. In bestimmten Bereichen kann sich die Situation jedoch auch entgegengesetzt darstellen. So können Ausbildungszentren oder Berufsschulen im Rahmen von Projekten durch internationale Entwicklungsorganisationen besser ausgestattet werden als die Durchschnittsbetriebe in der jeweiligen Branche.

Mitwirkung bei der Governance – Botschafter der Berufsbildung (HF 1.5)

Die Governance einer Berufsausbildung kann weit und eng gefasst werden. Im engen Sinne geht es um die Vertretung der Einzelorganisationen (hier: insbesondere Betriebe) in übergeordneten Zusammenschlüssen (z. B. Kammern, Wirtschaftsorganisationen, Verbänden, Arbeitnehmervertretungen). Im weiten Sinne stände die Mitwirkung in politischen Gremien zu Fragen der Berufsbildung im Blick (z. B. nationale Berufsbildungsagenturen, Landesausschüsse zur Berufsbildung). Aus einzelbetrieblicher Sicht sind diese weitreichenden nationalen Mitwirkungskreise zumeist wenig relevant. Häufig bestehen jedoch auch im lokalen oder regionalen Rahmen Mitwirkungsmöglichkeiten, so beispielsweise die Mitwirkung in einem Schulrat. Die Einbindung der Wirtschaft in die nationalen, regionalen und lokalen Gremien kann die Ausstrahlungs- und Wirkungskraft der Berufsbildung erhöhen, das Commitment der Betriebe für die Übernahme weiterer Aufgaben stärken und damit insgesamt die soziale Akzeptanz der Berufsbildung im Land verbessern.

Mitwirkung bei der Curriculumentwicklung (HF 1.6)

Häufig beklagen sich Betriebe darüber, dass die in einer schulischen Ausbildung verfolgten Lernziele und –inhalte nicht den betrieblichen Bedarfen entsprächen. Dies deutet zunächst auf Akzeptanzdefizite hin, die auf unterschiedliche Ursachen zurückgeführt werden können. Zum einen können die entsprechenden Lehrpläne tatsächlich von Kommissionen bzw. Personen erarbeitet worden sein, die nur bedingt einen Einblick in die betrieblichen Bedarfe besitzen. Zum anderen mögen die Lehrpläne durchaus praxisnah konzipiert worden sein, können aber durch die Lehrpersonen in Schulen nicht entsprechend praxisbezogen umgesetzt werden.

Zur Behebung der erstgenannten Ursache bietet es sich an, Praxisvertreter aus der Wirtschaft in die Curriculumentwicklung einzubeziehen. Eine entsprechende Mitwirkung kann dabei über unterschiedliche Intensitätsgrade von Partizipation erfolgen: Von der Information über die Konsultation bis hin zu der stimmberechtigten Mitwirkung in entsprechenden Gremien zur Vorbereitung gesetzlicher Grundlagen oder politischer Programmatiken. So können beispielsweise einzelne Praxisvertreter in die entsprechenden Curriculumkommissionen berufen werden. Oder die Arbeit der Curriculumkommission wird durch eine systematische Erhebung der Praxisbedarfe unterlegt und ergänzt. In der Schweiz besitzt die Wirtschaft über die sogenannten „Organisationen der Arbeitswelt“ eine nahezu vollständige Gestaltungsmöglichkeit der beruflichen Curricula.

Beteiligung an der Finanzierung (HF 1.7)

Die Finanzierung dualer Berufsbildungssysteme erfolgt in den dualen Systemen über eine Aufwandsteilung zwischen Staat und Wirtschaft. Die finanzielle Beteiligung der Wirtschaft (jenseits der indirekten Finanzierung durch Steuern) an Angeboten der (Berufs-)Bildung ist demgegenüber in vielen anderen Ländern unbekannt. Insofern erscheint dieser Punkt zunächst nicht sehr geeignet für eine verstärkte Beteiligung der Wirtschaft. Gleichwohl ist die Finanzierungsseite auch für die Wirtschaft eine relevante Komponente. Zum einen wird jede Form des Engagements für einen Betrieb aufwandswirksam und wird insofern mit einem möglichen Nutzen ‚gegengerechnet‘. Zum anderen befürchten viele Betriebe, dass sie nach der Ausbildung ihre Mitarbeiter verlieren könnten (sog. „poaching“), weil diese entweder von anderen Betrieben abgeworben werden oder sich selbstständig machen. Eine Auseinandersetzung mit der finanziellen Seite der Berufsausbildung ist entsprechend unverzichtbar.


4.2. Handlungsfelder (2)

In Ländern bzw. Sektoren, in denen die Berufsausbildung tendenziell informell bzw. im Rahmen eines learning-on-the-job erfolgt, werden prinzipiell die folgenden Handlungsfelder für die Gewinnung eines (verstärkten) Engagements der Wirtschaft unterschieden:

Freistellung der Lernenden für theoriebezogene Ausbildungsphasen (HF 2.1)

Die Anreicherung praktischer Ausbildungsphasen um relevante theoretische Einbettungen entweder in beruflichen Schulen oder in ausserbetrieblichen Ausbildungsstätten erfordert eine Unterstützung durch die jeweiligen Betriebe. Die Berufslernenden müssen zunächst für den Besuch der jeweiligen Phasen freigestellt werden. Mit der Gewährung von Zeit entsteht die Frage nach der Übernahme des „Verdienstausfalls“ – führt der Schulbesuch zu einer Kürzung des Salärs, oder übernimmt der Betrieb diesen Aufwand? Häufig fallen mit dem Schulbesuch zusätzliche Kosten für den Transport und die Nutzung von Lehrmaterialien an, in manchen Ländern zudem für ein Schulgeld. Betriebe müssen überzeugt werden, dass die ‚Anreicherung‘ der Ausbildung auch in ihrem Interesse sein kann und daher ihre Unterstützung rechtfertigt.

Mitwirkung bei der Entwicklung und Umsetzung von Ausbildungsstandards (HF 2.2)

Die durch theoriebezogene Ausbildungsphasen ergänzte informelle betriebliche Lehrlingsausbildung bleibt in seiner curricularen Anbindung zunächst noch zufällig. Entsprechend deckt sie nicht das ‚vollständige‘ Curriculum ab, wie es im jeweiligen Beruf etwa der formalen Berufsausbildung zugrunde gelegt wird und zu einem zertifizierten Abschluss führt. Durch die modulare Strukturierung eines Curriculums für einen Beruf wäre es möglich, die in der informellen Lehrlingsausbildung erworbenen Kompetenzen besser anzuerkennen und durch mögliche Ergänzungen zu einem ‚vollständigen‘ Berufsabschluss zu führen.

Mitwirkung an der Entwicklung und Umsetzung von Prüfungen und Zertifizierungen (HF 2.3)

Ein weiterer Schritt sieht die Einbindung der Lehrlingsausbildung an eine Zertifizierung vor. Dazu sind im Rahmen einer ‚vollständigen‘ oder modularen curricularen Struktur entsprechende Verfahren der Kompetenzfeststellung zu konzipieren, idealerweise unter Beteiligung der Wirtschaft. Die Zertifikate könnten von staatlichen Stellen verliehen werden, ggf. könnten sich aber auch die im jeweiligen Berufsfeld tätigen Dachorganisationen engagieren. Auch Recognition of prior Learning kann in diesem Zusammenhang relevant sein.


5. Handlungsfelder(1): Beteiligung der Wirtschaft in ….schulbasierte Ausbildungsbereiche

Der Bezugsrahmen führt sieben Handlungsfelder für Wirtschaftsbereiche und Berufe ein, in denen die Berufsausbildung primär schulbasiert erfolgt. An diesen Handlungsfeldern können Aktivitäten zur Gewinnung der Wirtschaft für ein (stärkeres) Engagement in Richtung dualer Ausbildung ansetzen. Die Ausführungen in diesem Kapitel nehmen diese Handlungsfelder auf und konkretisieren sie in folgenden Punkten:

  • Wie könnte eine entsprechende Beteiligung der Wirtschaft aussehen, d. h. welche Ausprägungsformen könnte das jeweilige Engagement besitzen?
  • Welche Herausforderungen können sich bei der Umsetzung stellen?

5.1. Durchführung von betrieblichen Ausbildungsphasen (HF 1.1)

Der Idealtypus einer Berufsausbildung unter Einbeziehung der Wirtschaft lässt sich durch die folgende These kennzeichnen: Die Beteiligung der Wirtschaft ermöglicht durch die Verbindung von systematischem und kasuistischem Lernen, der Verzahnung von Theorie und Praxis, von Reflexion und Aktion in unterschiedlichen Lernorten eine didaktisch hochwertige Ausbildung. Sie führt zum Erwerb von beruflichen Handlungskompetenzen, die zwar arbeitsmarktrelevant, aber nicht zu betriebsspezifisch sind!

Diese Idealvorstellung beschreibt eine duale Ausbildung, in der sich unterschiedliche Lernprozesse verbinden und die im Zusammenwirken zu Kompetenzen führen, die in anderen Ausbildungsformen nicht erreichbar sind. Die Wirtschaft wird dabei als ein idealer Gestalter für die praktische Seite des Kompetenzerwerbs verstanden. Der Jugendliche erfährt ein systematisch-strukturiertes Lernen in der Schule und ein auftragsbezogenes Lernen in realen Organisationskulturen im Unternehmen. Im Unternehmen wächst er in eine Betriebs- und Arbeitskultur hinein – mit zumeist positiv bewerteten Folgen für die Motivation und Sozialisation. Gerade die Unterschiedlichkeit der Lernorte mit ihren je spezifischen Lernkulturen schafft ein lernförderliches Potential zu Diskrepanzerlebnissen, wechselseitigen Fragestellungen und weitgefassten Erfahrungshorizonten. Zudem besitzt eine duale Ausbildung in technologisch und wirtschaftlich weit entwickelten Ländern das Potenzial, durch die Betriebsnähe die jeweils neuen technologischen Verfahren kennenzulernen. In technologisch weniger entwickelten Ländern bzw. Sektoren sind demgegenüber die (geberfinanzierten) Berufsschulen oder Ausbildungszentren technologisch oft sehr viel besser ausgerüstet als die durchschnittlichen lokalen Unternehmen. In einem solchen Kontext kann es vorkommen, dass die Lernenden nach dem Besuch der Berufsschulen besser ausgebildet sind als die Mitarbeiter in den Unternehmen. Dies könnte auch dazu führen, dass sich die Unternehmen aufgrund des Technologiegefälles nicht in der Ausbildung engagieren möchten. In solchen Fällen wären Unternehmen davon zu überzeugen, dass der erworbene Kompetenzvorsprung der Lernenden auch dem Unternehmen zugutekommen kann.

“Dabei heisst systematisches Lernen der Erwerb expliziten Regel­wissens und kanonisierter Arbeitsmethoden des Ausbildungsberufs unter der Anleitung pro­fessio­neller Lehrer und hauptberuflicher Ausbilder; kasuistisches Lernen bedeutet demgegen­über die intuitive Vergegenwärtigung der impliziten Struktur berufstypischer Problemfälle sowie geeigneter Lösungswege unter der Anleitung erfahrener Angehöriger des Ausbil­dungs­berufs, die als Mentoren fungieren … Beide Lernformen sind unerlässlich für den Erwerb der Einsatzreife in modernen Berufen und umso wirksamer, je stärker sie ineinander verzahnt sind. Sie sollten deshalb stets miteinander einhergehen, und nur in diesem Falle sollte von ‘dualer’ Ausbildung die Rede sein” (Lempert 1995, 229).

Es wird gelegentlich darauf hingewiesen, dass auch in der Schule praxisbezogen und im Be­trieb theoriegeleitet gelernt werden kann. Dieser Hinweis ist be­rechtigt, insbesondere konterkariert er die verbreitete, wenn auch problematische Zuordnung, nach der im Betrieb die Praxis und in der Schule die Theo­rie vermittelt würde. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass sich die Theo­rie- und Praxisbezüge in den Lernorten zumeist voneinander unterscheiden. So werden in der Schule keine Ernstsituationen der betrieblichen Praxis bearbeitet, sondern zwar praxisnahe, jedoch didaktisch aufbereitete Handlungssituationen simuliert. Im Betrieb werden keine übergreifenden Theorie­bezüge in einen systematischen Zusammenhang überführt, sondern es werden be­triebs-, manchmal branchenspezifische Theorien vermittelt (Euler 2015a, 80).

Die Einbeziehung der Wirtschaft in die Ausbildungsgestaltung besitzt mithin das Potenzial, die Qualität der Kompetenzentwicklung sowie die Arbeitsmarktrelevanz der Ausbildung zu erhöhen (SDC 2016, 10). Die Einbeziehung kann dabei prinzipiell in unterschiedlichen (a) Organisationsformen, (b) Intensitäts- und (c) Verbindlichkeitsgraden erfolgen.

(a) Organisationsformen

Die Beteiligung von Unternehmen kann sich in unterschiedliche Organisationsformen realisieren. Neben der Verantwortung als Vertragspartner in einem Ausbildungsverhältnis können Unternehmen eine begrenzte Zahl von Ausbildungsmodulen übernehmen. Niedrigschwellige Formen wären das Angebot von Praktika, Betriebserkundungen, Praxisprojekten oder Lehraufgaben in der Schule (Gopaul 2013, 6f.). Wichtig bei diesen punktuellen, niedrigschwelligen Formen wäre die Gewährleistung einer geeigneten Reflexion der mit ihnen verbundenen Erfahrungen. Dies kann beispielsweise durch entsprechende Vor- und Nachbereitungen in der Schule erfolgen, durch die Dokumentation der Erfahrungen in einem Portfolio, Tagebuch oder Bericht sowie der Organisation eines Austauschs in der Schule, der durch entsprechende Präsentationen der Lernenden getragen würde (dem didaktischen Prinzip des ‚Lernens durch Lehren‘ folgend).

Betriebe können als Partner für berufliche Schulen, aber auch als Ausbildungspartner von Hochschulen auftreten. In vielen Ländern gilt die berufliche im Vergleich zur akademischen Bildung als wenig attraktiv. Gegen diese kulturelle Schwerkraft kann die Berufsbildung häufig nur schwer ankämpfen. Insofern wäre zu überlegen, inwieweit neue Modelle nicht gegen, sondern mit der akademischen Bildung entwickelt werden. Ein Ansatz wäre eine verstärkte Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung (vgl. das Beispiel Thailands in Chana 2009, 83), ein anderer die verstärkte Integration von akademischen und beruflichen Bildungsphasen im Rahmen eines dualen Studiums (vgl. erste Hinweise in Phung Quang Huy 2009, 30).

Eine etwas anders gelagerte Organisationsform wäre eine Verbundausbildung in Verantwortung der Wirtschaft. Eine Variante stellt das Angebot von sogenannten enterprise-owned TVET institutes in Vietnam dar (Specht & Aipperspach 2009, 5; vgl. auch Gopaul 2013, 24). Die Institute organisieren auf der Grundlage vereinbarter Curricula eine Berufsausbildung, die teils in der Bildungsinstitution, teils in den angeschlossenen Unternehmen stattfindet. Die Finanzierung erfolgt zumeist als Mischfinanzierung zwischen Staat und den beteiligten Unternehmen. In eine ähnliche Richtung gehen Beispiele in Thailand, dort haben insbesondere ausländische Unternehmen wie Toyota oder Honda private Schulen bzw. Colleges gegründet, in denen sie ihr Personal aus- und weiterbilden (Chana 2009, 83). Eine Modifikation der Verbundausbildung stellt der kommerzielle Betrieb von Bildungsstätten als Investment von Unternehmen dar. Berufsbildungsangebote werden in kommerzieller Absicht von training centers gestaltet, wobei diese Angebote zumeist auf die unmittelbaren Verwertungsinteressen der betrieblichen Kunden ausgelegt sind.

(b) Intensitätsgrad

Innerhalb der verschiedenen Organisationsformen kann das arbeitsbezogene Lernen in unterschiedlichen Intensitäten ansetzen. Eraut unterscheidet dabei drei Bezugspunkte und ordnet jedem von ihnen unterschiedliche Lernaktivitäten zu:

Work-processes with learning as by-product (1) Learning activities located within work or learning processes (2) Learning processes at or near the workplace (3)
Participation in group processes
Working alongside others
Consultation
Tackling challenges tasks and roles
Problem solving
Trying things out
Consolidating, extending and refining skills
Working with clients
Asking questions
Getting information
Locating resource people
Listening and observing
Reflecting
Learning from mistakes
Giving and receiving feedback
Use of mediating artefacts
Being supervised
Being coached
Being mentored
Shadowing
Visiting other sites
Conferences
Short courses
Working for a qualification
Independent study

Tabelle 2: Intensitätsgrade bei der Gestaltung des arbeitsbezogenen Lernens (Eraut 2007)

Die Abbildung zeigt, dass im Rahmen eines arbeitsbezogenen Lernens die Anteile von Lernen und Arbeiten verschieden gewichtet sein können. So kann sich in einem Extrem die Gestaltung des arbeitsbezogenen Lernens darauf begrenzen, dass die Lernenden Arbeitssituationen zugewiesen werden, die für sie prinzipiell ein hohes Lernpotenzial besitzen (1). Das Lernen selbst wird jedoch nicht begleitet oder aktiv unterstützt. Demgegenüber sieht das andere Extrem eine gezielte Unterstützung durch Ausbildende, Coaches oder auch Medien vor (3).

(c) Verbindlichkeitsgrad

Schliesslich können die betrieblichen Ausbildungsaktivitäten in den verschiedenen Organisationsformen unterschiedliche Verbindlichkeitsgrade besitzen. Dabei sind folgende Abstufungen zu unterscheiden (mit abnehmendem Verbindlichkeitsgrad):

  • Aktivitäten auf der Grundlage standardisierter, betriebsübergreifend geltender Ausbildungsordnungen.
  • Aktivitäten auf der Grundlage individuell mit dem Betrieb abgestimmter Ausbildungsplanungen.
  • Ausbildungsaktivitäten werden dokumentiert und sind für Aussenstehende nachvollziehbar.
  • Fehlende Anbindung an vorgängige Planungsgrundlagen bzw. Durchführungsdokumentationen.

Der unterschiedliche Verbindlichkeitsgrad kann ferner am formalen Status des Lernenden deutlich werden. Den höchsten Grad an Verbindlichkeit besitzt ein formal verbindlicher Ausbildungsvertrag, in dem die Rechte und Pflichten beider Vertragspartner festgehalten ist. Der Lernende ist in diesem Fall formal ein Arbeitnehmer des Unternehmens, besitzt jedoch aufgrund der Ausbildungsbestandteile einen besonderen Status. Gegenüber diesen formalisierten Beziehungen mit einem hohen Verbindlichkeitsgrad sind Formen möglich, in denen sich Unternehmen beispielsweise verpflichten, ihre im Rahmen einer „learning-on-the-job“-Ausbildung qualifizierten Mitarbeiter in einem definierten Umfang für den Besuch der Berufsschule freizustellen. Je nach Vertragskonstellation haben die Lernenden den Status eines Mitarbeiters oder eines Lernenden.

Herausforderungen HF 1.1

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Die Qualität der Umsetzung der einzelnen Organisationsformen bleibt unter den Erwartungen der Teilnehmer und stärkt die Kritik gegenüber der dualen Berufsbildung.
  • Lehrpersonen in den beruflichen Schulen befürchten einen Abbau der schulischen Berufsbildung und sperren sich gegen die verstärkte Einbeziehung der Wirtschaft bzw. der Kooperation mit Unternehmen.
  • Unternehmen begrenzen ihre Aktivitäten auf die Vermittlung von unmittelbar anwendbare und im Unternehmen nutzbare Fertigkeiten.
  • Es können nicht genügend Unternehmen für die Zusammenarbeit gewonnen werden.
  • Mitarbeitende und Vorgesetzte insbesondere von Kleinst- und Kleinbetrieben der informellen Wirtschaft können sich durch die in der Realität schnell besser ausgebildeten Jugendlichen konkurrenziert fühlen.

5.2. Mitwirkung bei Prüfung und Zertifizierung (HF 1.2)

Aus Sicht der Wirtschaft besteht ein wesentliches Ziel in der Gestaltung der Berufsausbildung, dass die Prüfungen bzw. die durch sie verliehenen Zertifikate eine hohe Aussagekraft besitzen. Zur Erreichung dieses Ziels ist darauf zu achten, dass die Prüfungen u. a. praxisrelevante Kompetenzen testen (ökologische Validität) und die einschlägigen Qualitätsstandards (z. B. Validität, Objektivität, Reliabilität, Ökonomie) umsetzen. Diese Kriterien sind in ihrem Anspruch klar formulierbar, in der Praxis besteht zwischen einzelnen von ihnen jedoch häufig ein Spannungsverhältnis (z. B. zwischen Validität und Objektivität).
Die Wirtschaft kann an der Stärkung dieser Aussagekraft in den folgenden Varianten mitwirken:

  • Prinzipiell können Unternehmen an der Gestaltung von staatlich anerkannten Prüfungen mitwirken, die federführend durch die Schule bzw. eine ausserbetriebliche Institution (z. B. Kammern) durchgeführt werden. Sie könnte ergänzend dazu auch eine betriebsinterne Prüfung durchführen bzw. Leistungen des Lernenden in Form von Zeugnissen bzw. Zertifikaten würdigen. Die Bedeutung der unterschiedlichen Zertifikatsformen ist abhängig von der Reputation bzw. Glaubwürdigkeit der sie ausstellenden Stelle. Besitzen beispielsweise staatliche Institutionen in dem Land keine hohe Reputation, so können ergänzende Zeugnisse bzw. Zertifikate eine Bedeutung erlangen.
  • Die Mitwirkung der Wirtschaft kann entsprechend des aktuellen Prüfungssystems im Rahmen von zentralen oder dezentralen Prüfungsstrukturen erfolgen. Modelle für beide Optionen bieten diesbezüglich die Prüfungssysteme in der Schweiz und in Deutschland. Während in Deutschland die Wirtschaft bzw. Unternehmen in den Prüfungsausschüssen für die zentral durchgeführten Abschlussprüfungen der „Zuständigen Stelle“ (Kammer) mitwirken, übernehmen Unternehmen in der Schweiz die unmittelbare Verantwortung für einzelne Prüfungsteile während des Ausbildungsverlaufs.
  • Die Mitwirkung der Wirtschaft kann unterschiedliche Bezugspunkte und Intensitätsgrade besitzen. Relevante Bezugspunkte wären insbesondere: Aufgabenentwicklung; Validierung von Aufgabenvorschlägen; Entscheidung über Aufgabenauswahl; Prüfung praktischer Ausbildungsteile im betrieblichen Kontext; Aus-/Bewertung von Prüfungsleistungen.

Herausforderungen HF 1.2

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Notwendige Prüfungskompetenz fehlt bei den Prüfenden aus der Wirtschaftspraxis.
  • Prüfung von Lernenden im eigenen Unternehmen kann (zum Vor- oder Nachteil des Lernenden) durch leistungsfremde Faktoren beeinflusst bzw. übersteuert werden.

5.3. Qualifizierung von (Lehr- und) Ausbildungspersonal (HF 1.3)

Die Qualität eines Ausbildungssystems hängt massgeblich von der Kompetenz, Motivation und dem Einsatz derer ab, die es in einer Lehr- oder Managementfunktion täglich umsetzen. Entsprechend lässt sich die Qualifizierung des Lehr- und Ausbildungspersonals aus Sicht der Wirtschaft in einen interdependenten Zusammenhang einordnen:Interdependenz zwischen der Qualifizierung des Lehr- und Ausbildungspersonals und der ökonomischen und sozialen Entwicklung

Abbildung 5: Interdependenz zwischen der Qualifizierung des Lehr- und Ausbildungspersonals und der ökonomischen und sozialen Entwicklung

Daraus wird deutlich, dass die Qualifizierung des Lehr- und Ausbildungspersonals zu einem Engpassfaktor im Aufbau eines hochwertigen Berufsbildungssystems werden kann. Dies gilt für den schulischen Bereich, gleichermassen jedoch auch für die betriebliche Berufsausbildung.

Zugleich dokumentieren zahlreiche Studien markante Lücken in diesem Bereich (Euler 2015b; GIZ 2016). Im Hinblick auf das schulische Lehrpersonal wird kritisch ausgeführt, dass in der Vorbereitung der Lehrpersonen selten unterrichts- oder betriebspraktische Phasen vorgesehen sind (Paryono 2015; Marope et al. 2015, 115). Entsprechend unterrichten viele Lehrende in Berufsschulen ohne konkrete Erfahrungen über die wirtschaftlichen und sozialen Strukturen im jeweiligen Berufsfeld. Für schulisches Lehr- und betriebliches Ausbildungspersonal gleichermassen wird aus zahlreichen Ländern berichtet, dass der niedrige Status, die unattraktiven Arbeitsbedingungen sowie die begrenzten Aufstiegsmöglichkeiten dazu beitragen, dass die Motivation des Personals insgesamt als niedrig beurteilt wird (UNESCO-UNEVOC 2012, 6, 21).

Während einige Initiativen und Programme in unterschiedlichen Ländern darauf zielen, die Qualifizierung des schulischen Lehrpersonals zu verbessern, steht die Ausbildung von betrieblichem Ausbildungspersonal weithin noch in den Anfängen. In der Regel werden betriebliche Ausbilder nicht auf ihre Rolle vorbereitet, sondern häufig wird die Ausbildungsfunktion an einen mehr oder weniger geeigneten Mitarbeiter zusätzlich zu seinen fachlichen Aufgaben delegiert.

Die Stärkung der betrieblichen Ausbildung wäre eine wesentliche Voraussetzung, wenn die Berufsbildung mit den in vielen Wirtschaftsbereichen rasanten technologischen, ökonomischen und sozialen Entwicklungen Schritt halten soll. Wie kann die verstärkte Beteiligung der Wirtschaft zu einer Verbesserung der skizzierten Situation beitragen?

  • Praxiserfahrung für Lehrpersonen: Unternehmen könnten für schulische Lehrpersonen sowohl im Rahmen der Lehrer­aus- als auch -fortbildung Möglichkeiten zu einem Erwerb von betrieblichen Arbeits- und Praxiserfahrungen anbieten (z. B. Praktika, Betriebserkundungen). Ggf. könnten entsprechende Angebote über Dachorganisationen koordiniert und unterstützt werden. Für die beteiligten Unternehmen könnte daraus ein indirekter Qualitätseffekt resultieren, indem sie durch die Ausstrahlung der Praxiserfahrung auf Unterricht und Kompetenzentwicklung der Lernenden in den beruflichen Schulen praxisnäher ausgebildete Ausbildungsabsolventen rekrutieren können.
  • Qualifizierung von betr. Ausbildungspersonal: Unternehmen sehen neben der Unterweisung von Berufslernenden im Rahmen unterschiedlicher Ausbildungsphasen häufig auch informelle Berufseinführungsprogramme für neu eintretende Mitarbeiter vor (Jäger et al. 2016, 190). Massnahmen zur Qualifizierung des betrieblichen Ausbildungspersonals könnten sich mit diesen oder ähnlichen Unterweisungsaktivitäten verbinden und insgesamt zu einer Optimierung bzw. Qualitätssteigerung unterschiedlicher Einführungs- und Ausbildungsaufgaben führen.
  • Ausbildungsangebote für betr. Ausbildungspersonal: Überbetriebliche Organisationen (z. B. Kammern, Branchenverbände, Wirtschaftsorganisationen) können eine modular strukturierte, flexibel einsetzbare Qualifizierung für Mitarbeiter aus Unternehmen anbieten, die dort Ausbildungs- und Unterweisungsaufgaben wahrnehmen. Die Angebote könnten an Attraktivität gewinnen, wenn die korrespondierenden Kompetenzen auch über die Ausbildung hinausgehende Anwendungsmöglichkeiten versprechen (z. B. Interaktionskompetenzen). Es existieren bereits generische Kompetenzprofile als Grundlage für die Generierung entsprechender Angebote (GIZ 2016); diese können auf die jeweiligen Bedingungen in dem Land bzw. in der Branche angepasst werden.

Herausforderungen HF 1.3

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Wenn die über die fachliche Seite hinausgehenden Aufgaben des betrieblichen Ausbildungspersonals nicht durch das Unternehmen in Form von angemessenen Gehalts- und Entwicklungsperspektiven honoriert werden, kann sich dies auf die Motivation der mit Ausbildungsaufgaben betrauten Mitarbeiter negativ auswirken.
  • Die durch entsprechende Aktivitäten der Berufseinführung und Ausbildung eingeleiteten Massnahmen einer qualitätsorientierten Personalarbeit erfordern auf der Führungsebene häufig eine schwierige Überzeugungsarbeit. Die Personalarbeit vollzieht sich in vielen Branchen und Ländern innerhalb von relativ kurzfristigen Entscheidungszeiträumen (GIZ 2016, 31).
  • Sorge der Betriebsführung, dass die fortgebildeten Fachkräfte nach Ende der Qualifizierung abgeworben werden (sog. „poaching“; GIZ 2016, 33). In diesem Zusammenhang ist auch zu berücksichtigen, dass auch gut ausgebildete Lehrpersonen in Berufsschulen oder Ausbildungszentren von Unternehmen oder von Behörden abgeworben werden können. Insofern besitzt die Poaching-Problematik mehrere Facetten.

In (GIZ 2016) sind „gute Praktiken der Ausbilderqualifizierung“ aus acht Ländern skizziert.


5.4. Bereitstellung von Ausstattung und Lehrmaterialien (HF 1.4)

Zu einer qualitativ hochwertigen Ausbildungsinfrastruktur gehört neben der personalen die materiale Seite. Damit sind zum einen die für eine praxisnahe Ausbildung erforderlichen technologischen Ausstattungen gemeint (z. B. Produktions- und Informationstechnologien), zum anderen aber auch lernförderliche Lehrmaterialien (z. B. Lehrbücher, praxisrelevante Problem- und Aufgabenstellungen). Sofern betriebliche Phasen in die Ausbildung integriert sind, kann prinzipiell die im Unternehmen eingesetzte Ausstattung verwendet werden. Sofern dies nicht der Fall ist und im Rahmen eines technologieintensiven Ausbildungsberufs die Schule oder ausserbetriebliche Ausbildungszentren nicht die finanziellen Mittel haben, die jeweils moderne Technologie vorzuhalten, so stellt sich die Frage, wie die Wirtschaft die Bereitstellung von moderner Ausstattung und praxisbezogenen Lehrmaterialien unterstützen kann.

  • Lernortkooperationen: Bezogen auf technologieintensive Ausbildungsinhalte könnten entsprechende Einheiten im Rahmen einer Lernortkooperation aufgenommen werden. Ausserbetrieblich würden die notwendigen fachlichen Grundlagen angeeignet, die dann etwa im Rahmen eines Projekts in ausgewählten Unternehmen an den verfügbaren Ausstattungen angewendet und exemplarisch im Hinblick auf betriebliche Umsetzungen illustriert würden. Für ein solches Projekt bedarf es einer sorgfältigen Vorbereitung zwischen Lehrenden und betrieblichen Mitarbeitern. Ein Nebeneffekt eines solchen Projekts könnte darin bestehen, dass beide Seiten während des Projekts voneinander lernen. Zudem könnten Lehrmaterialien mit praxisbezogenen Problemstellungen entwickelt werden, die auch weitergehend etwa in der schulischen Ausbildung verwendet werden können.
  • Praktika: Für die Entwicklung von praxisrelevanten Lehrmaterialien könnten Lehrpersonen im Rahmen eines Praktikums oder auch niedrigschwelliger im Rahmen eines fokussierten Projekts Interviews und Gespräche in Unternehmen führen, um praxisrelevante Aufgaben- und Problemstellungen zu verstehen und in entsprechende Materialien zu überführen.

Herausforderungen HF 1.4

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Unternehmen könnten zurückhaltend sein, teure Ausstattungen für Zwecke jenseits der Leistungserstellung zur Verfügung zu stellen.
  • Unternehmen müssen überzeugt werden, dass die Entwicklung von Projekten und Lehrmaterialien indirekt auch für sie von Nutzen sein kann.

5.5. Mitwirkung bei der Governance – Botschafter der Berufsbildung (HF 1.5)

In vielen Ländern versteht sich die Wirtschaft zwar als Abnehmer von Absolventen des (Berufs-)Bildungssystems, selbst aber nicht in einer Mitverantwortung für die Gestaltung des Systems. Diese distanzierte Haltung führt dann häufig zu Kritik bzw. Klagen gegenüber den staatlichen Akteuren und den beruflichen Schulen und Ausbildungszentren. Der Schritt zur Überwindung dieser für alle Beteiligten suboptimalen Situation ist im Prinzip einfach zu formulieren, aufgrund der zugrundeliegenden kulturellen Verankerungen praktisch jedoch nicht einfach in der Umsetzung. Als Leitlinie zur Veränderung liesse sich formulieren: Die Wirtschaft wird an der Gestaltung und Implementierung der Berufsbildung beteiligt, dadurch kann sie sich mit ihr besser identifizieren, integriert die Absolventen aus der Berufsbildung in ihre Personalrekrutierung und steigert durch die verbale und handelnde Unterstützung die Wertschätzung und Reputation der Berufsbildung in der Gesellschaft! Dies wiederum kann positiv auf die Schulabsolventen und deren Eltern im Übergang von der Schule in Ausbildung und Beschäftigung wirken.

Wie lassen sich entsprechende Formen einer Beteiligung und Unterstützung gestalten?

  • Gesetzgebung: Die Mitwirkung kann sich prinzipiell auf unterschiedlichen Ebenen vollziehen: Auf der nationalen Ebene kann die Wirtschaft bei der Entwicklung von rechtlichen Vorschriften zur Gestaltung der Berufsbildung einbezogen werden. Dies kann zum einen die Entwicklung eines neuen Berufsbildungsgesetzes inklusive der nachgeordneten Verordnungen betreffen. Zum anderen umfasst die Mitwirkung jede Form von Standardsetzung, so beispielsweise über die Kompetenzen des Lehr- und Ausbildungspersonals oder über die Ausbildungsqualität in den Lernorten.
  • Überbetriebliche Organisationen: Leitfiguren bzw. Unternehmen mit einer Glaubwürdigkeit und Ausstrahlungskraft in der Branche engagieren sich sichtbar in überbetrieblichen Organisationen und Gremien mit Relevanz für die Berufsbildung (z. B. Berufsverbän­de, Kammern, sektorale Skills Councils).
  • Berufsbildungsagenturen: Ein Mitwirken der Wirtschaft ist auch in nationalen Berufsbildungsagenturen möglich (GIZ 2015, mit Beispielen aus drei Ländern). Diese Agenturen bilden in einzelnen Ländern ein Scharnier zwischen der öffentlich-rechtlichen Aufgabenwahrnehmung in der Berufsbildung und privatwirtschaftlichen Interessen. Insbesondere in Ländern, in denen die staatlichen Organisationen von der Wirtschaft eher distanziert und skeptisch aufgenommen werden, können Berufsbildungsagenturen einen Fokus für Initiativen in der Berufsbildung bieten und dabei zugleich einen Ort für das Engagement der Wirtschaft bereitstellen.
  • Aufsichts- und Beratungsgremien: Auf einer lokalen Ebene könnte sich die Beteiligung der Betriebe auch auf die Mitwirkung in Aufsichts- und Beratungsgremien der beruflichen Schulen erstrecken.
  • Öffentlichkeitsarbeit: Neben der inhaltlichen Mitwirkung in relevanten Gremien bzw. an der Bewältigung entsprechender Aufgaben können diese Leitfiguren durch ihr Auftreten und ihre Parteinahme auch die Vertretungsmacht der Berufsbildung in Politik und Öffentlichkeit stärken. Pointiert liesse sich diese Funktion als die eines Botschafters der Berufsbildung in der Öffentlichkeit bezeichnen. Als Modell könnte das sogenannte „Apprenticeship Ambassadors Network (AAN)“ dienen: “The AAN is a group of senior business leaders from Financial Times Stock Exchange (FTSE) 100/250 businesses and small and medium sized enterprises across the public and private sectors, which are committed to working together to increase and advocate for apprenticeships throughout the UK. Companies share their stories (case studies) on how apprenticeships programmes have contributed to their increased effectiveness in business, and this is published on the ANN website” (Gopaul 2013, 23).
  • Gütesiegel: Die Gewinnung engagierter Betriebe könnte zudem durch die Würdigung und öffentliche Auszeichnung von ‚guten‘ Betrieben unterstützt werden. Denkbar ist beispielsweise die Vergabe eines „Siegels“ für Betriebe, die schon seit längerer Zeit ausbilden, die aus Sicht der Lernenden gute Bewertungen erhalten oder deren Lernende mit guten Ergebnissen die Prüfung absolvieren. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Siegelvergabe nicht zu exklusiv erfolgt, denn wenn nur eine Handvoll an Betrieben ausgezeichnet wird, dann kann dies für das Gros der anderen Betriebe als Zurücksetzung empfunden werden und eher gegenproduktiv wirken.

Herausforderungen HF 1.5

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Die Gewinnung von Leitfiguren aus der Wirtschaft mit breiter Akzeptanz und Glaubwürdigkeit kann zu einem Balanceakt werden, wenn sich möglicherweise andere ‚Kandidaten‘ zurückgesetzt fühlen.
  • Die Vergabe eines „Siegels“ erfordert eine Infrastruktur mit transparenten Kriterien und einem unabhängigen Vergabegremium, um möglichen Missbrauch entgegenzuwirken.

https://www.gov.uk/government/groups/apprenticeship-ambassador-network


5.6. Mitwirkung bei der Curriculumentwicklung (HF 1.6)

Ein wesentlicher Stellhebel zur Erhöhung der Relevanz von Ausbildungsinhalten besteht in der Gestaltung von Curricula. In einem Curriculum werden die Ziele und Inhalte einer Ausbildung definiert. Weitergehend werden zum Teil auch die Dauer, die zeitliche Abfolge sowie methodische Leitprinzipien und Umsetzungshinweise für die Lehrenden erfasst (SDC 2013, 12). Curricula zielen auf die Definition eines Standards, um die (Mindest-)Qualität einer Ausbildung zu sichern und für die Wirtschaft als Abnehmer der Berufsausbildung die Transparenz zu erhöhen.

Curricula in der Berufsbildung können unterschiedlichen Strukturmodellen folgen. Eine traditionelle Form stellen Bildungsgänge im Sinne einer monolithischen Einheit dar, die über die Dauer von ca. drei Jahren zur Entwicklung eines definierten Kompetenzprofils führen. Eine Variante erfährt dieses Strukturmodell durch die Einbeziehung von Wahlbausteinen, die – immer noch innerhalb eines festen zeitlichen Gesamtrahmens – optional absolviert werden können, aber zu einem einheitlichen Abschluss führen. Weitergehend ist demgegenüber eine modulare Struktur mit zertifizierten Bausteinen möglich, die zu Teilqualifikationen führen, aber erst nach der ggf. stufenweisen Absolvierung aller Module zu dem Gesamtabschluss führen (Euler & Severing 2006; vgl. auch Kap. 3.4).

Die Beteiligung der Wirtschaft an der Curriculumentwicklung kann wesentlich dazu beitragen, dass die Relevanz und Aktualität eines Curriculums in der Berufsbildung gewahrt bleiben. Wie kann eine solche Beteiligung konkret erfolgen?

  • Adressaten der Mitwirkung: Eine wesentliche Ausgangsfrage betrifft die Adressaten der Mitwirkung. Innerhalb einer Branche können unterschiedliche Betriebe mit durchaus gegensätzlichen Interessen organisiert sein. Gelegentlich kommt es zu einer Verzerrung, wenn beispielsweise Grossbetriebe sich in der Curriculumentwicklung engagieren, dabei aber im Wesentlichen die Interessen des eigenen Betriebstyps vertreten. Kleinere Betriebe können sich dann beklagen, dass ihre Perspektiven nicht hinreichend berücksichtigt werden. Ein Weg aus diesem Dilemma könnte darin bestehen, dass Repräsentanten aus überbetrieblichen Organisationen (z. B. Kammern, Verbände) versuchen, die Breite des Wirtschaftsbereichs in die Curriculumentwicklung einzubeziehen.
  • Art und Umfang der Mitwirkung: Eine weitere Frage betrifft die Art und den Umfang einer Mitwirkung, so z. B.: Einbringung der Qualifikationsbedarfe der Wirtschaftspraxis; Stellungnahme zu erarbeiteten Vorschlägen; Abstimmung über die Letztfassung des Curriculums; Beteiligung an Curriculumevaluationen.
  • Reichweite der Mitwirkung: Damit verbunden ist häufig auch die Reichweite der Mitwirkung. Haben die Wirtschaftsvertreter eine Konsultationsrolle, können sie selbst Initiativen bzw. Vorschläge einbringen, besitzen sie ein Vetorecht, haben sie eine Stimme bei der Abstimmung und Entscheidung über das Curriculum?

Herausforderungen HF 1.6

Bei der Umsetzung dieses Handlungsfelds können die folgenden Herausforderungen auftreten:

  • Caves & Renold (2016) wenden ein, dass die Beteiligung einzelner Betriebe bei der Curriculumentwicklung diesen keinen Vorteil gegenüber Wettbewerbern verschaffen würde, da die Unbeteiligten (ohne Aufwand) von der Beteiligung der Aktiven profitieren. Dieser Einwand geht von einer Homogenitätsannahme aus, d. h. von der Prämisse, dass die Qualifikationsbedarfe in den Betrieben homogen seien und entsprechend die curricularen Inputs eines Betriebs gleich relevant für alle anderen Betriebe in der Branche sind. Diese Annahme wird in Frage gestellt. Vielmehr kann zumindest in Grenzen von heterogenen Bedarfen, Interessen und Relevanzen zwischen den Betrieben einer Branche ausgegangen werden.
  • Auch in der Berufsbildung steht die Curriculumentwicklung vor der Herausforderung, auf eine noch unbekannte Zukunft vorzubereiten. Die betriebliche Personal- bzw. Qualifikationsplanung ist selten mittel- oder gar langfristig ausgerichtet. Eine zu starke Gewichtung der betrieblichen Stimme kann daher zu einer Überbetonung der aktuellen gegenüber den zukünftigen Qualifikationsbedarfen führen.

5.7. Beteiligung an der Finanzierung (HF 1.7)

Viele der oben skizzierten Beteiligungsformen sind für die Wirtschaft mit Aufwendungen von Personal- und / oder Sachleistungen verbunden. Insofern kann mit jedem Engagement implizit auch eine Beteiligung an der Finanzierung der Berufsausbildung verbunden sein. Dies wirft zwei wesentliche Anschlussfragen auf:

  • Kosten-Nutzen-Betrachtung: Welcher Nutzen steht den entstehenden Kosten gegenüber? – Und damit verbunden:
  • Trittbrettfahrer- bzw. Abwerbungsproblem: Wie kann vermieden werden, dass Engagement auch den Nicht-Engagierten zugutekommt?

Die beiden Fragen zeigen, dass es bei der Finanzierung nicht um die Einbeziehung von Wirtschaft geht, sondern um eine Argumentation darüber, unter welchen Bedingungen sich ein Engagement trotz der entstehenden Kosten bzw. der prinzipiellen Abwerbungsgefahren lohnen kann.

Kosten-Nutzen Betrachtung

Hinsichtlich der Kosten-Nutzen-Betrachtung werden zumeist zahlreiche Faktoren angeführt, die den Nutzen zwar nicht immer exakt quantifizieren, aber in der Gesamtheit ein starkes Plädoyer für die Beteiligung an einer Berufsausbildung begründen. Welche dieser Faktoren jeweils relevant und gewichtig sind, und welche Balance zu den entstandenen Kosten sie bilden, hängt von der Art und dem Umfang des betrieblichen Engagements ab. Als wesentliche ökonomische Nutzenfaktoren sind anzuführen (vgl. GTZ 2009; Euler 2015a, 29; Dustmann & Schönberg 2012):

  • Erträge durch die produktiven Leistungen des Lernenden.
  • Vermeidung der Rekrutierungs- und Einarbeitungskosten bei Weiterbeschäftigung des Lernenden.
  • Reduziertes Drop-Out-Risiko und höhere Mitarbeiterbindung bei anschliessender Beschäftigung infolge eines vorangegangenen Screenings während der Ausbildung.
  • Höhere Produktivität durch ausgebildete Fachkräfte.

Abwerbungsverhalten

Die Vermeidung eines Abwerbeverhaltens durch ausbildungsabstinente Betriebe erfordert Vorkehrungen, die nur bedingt in der Gestaltung eines ausbildenden Unternehmens liegen. Sicherlich kann der ausbildende Betrieb einen qualifizierten Mitarbeiter zu halten versuchen, indem er attraktive Gehalts-, Entwicklungs- und Arbeitsbedingungen schafft. Dies kompensiert jedoch nicht den Kostennachteil, den ein ausbildender im Vergleich zu einem nicht ausbildenden Unternehmen haben kann. An dieser Stelle sind überbetriebliche Massnahmen gefordert, die auf der Ebene von Branchenverbänden oder staatlicher Ebene ansetzen:

  • Die Kosten für ein betriebliches Ausbildungsengagement können über die Gestaltung von Finanzierungsfonds auf alle Betriebe einer Branche verteilt werden. Erfahrungen mit unterschiedlichen Fondsmodellen bieten hier hinreichend Bezugspunkte für die Entwicklung passender Modelle im jeweiligen Land bzw. in der jeweiligen Branche (GTZ 2009).

Zur Bewältigung des Abwerbeproblems können arbeitsrechtliche Bindungsklauseln vereinbart werden, nach denen beispielsweise Ausbildungsabsolventen verpflichtet sind, entweder noch eine definierte Dauer in dem Betrieb zu arbeiten oder einen Teil der entstandenen Kosten zurückzuzahlen.


6. Handlungsfelder (2): Beteiligung der Wirtschaft in …“Learning-on-the-Job“-Bereiche

In vielen Ländern erfolgt die Vorbereitung auf eine Beschäftigung im Rahmen eines „learning-on-the-job“. Dies kann durch die Zuordnung des neuen zu einem erfahrenen Mitarbeiter geschehen, oder die Vorbereitung erfolgt insbesondere im Handwerk im Rahmen eines traditionellen, informellen Lehrlingswesens.

„Apprentices in micro- and small businesses learn technical skills from master craftspersons and practitioners at the workplace and are inducted into a business culture and a business network which makes it easier for them to find jobs or start businesses. Training in the enterprise-based apprenticeship system is cost-effective because it is integrated into the production process. The training investment is shared between the master craftsperson and the apprentice, providing access to training even for poor young people. Although typically not a part of the formal education system, informal apprenticeships are not unorganized: they are embedded in social rules, norms and local traditions that provide a conducive framework for training to take place (ILO 2012b, S. III).”

Eine solche Ausbildung kann sich über mehrere Jahre erstrecken, sie führt jedoch zumeist nicht zu einem staatlich anerkannten Abschluss. Innerhalb der Ausbildung werden die Lehrlinge schrittweise an die praktischen Fertigkeiten des Berufs herangeführt. Nach der Ausbildung bleiben sie entweder im Lehrbetrieb, oder sie machen sich selbständig. In vielen Ländern sind solche Lehrstellen begehrt, obwohl häufig ein Lehrgeld entrichtet werden muss (Jäger et al. 2016, 103).

Häufig besteht neben dem informellen Lehrlingswesen in dem Land eine schulbasierte Berufsausbildung. Während die formale, schulbasierte Berufsausbildung jedoch nur einen kleinen Anteil der Schulabsolventen erfasst, wird das Gros von ihnen entweder im informellen Sektor vorbereitet oder landet in der Arbeitslosigkeit oder Gelegenheitsarbeit.
Für die Frage der Einbeziehung der Wirtschaft bietet diese Ausgangskonstellation die Möglichkeit eines gestuften Vorgehens. Dabei können je nach konkreter Ausgangssituation die drei folgenden Optionen verfolgt werden:

  • Freistellung der Lernenden im Rahmen der informellen Lehrlingsausbildung für theoriebezogene Ausbildungsphasen in einer Berufsschule oder einem Ausbildungszentrum.
  • Mitwirkung bei der Entwicklung und Umsetzung von Ausbildungsstandards auf der Grundlage der bestehenden informellen Ausbildungsinhalte.
  • Mitwirkung an der Entwicklung und Umsetzung von Prüfungen und Zertifikaten.

Zwischen den drei Optionen steigt die Verbindlichkeit in der Mitwirkung der Betriebe schrittweise an.


6.1. Freistellung für theoriebezogene Ausbildungsphasen (HF 2.1)

Die Grundidee innerhalb dieses Handlungsfelds ist einfach: Zwei bestehende Säulen der Berufsausbildung im Land – die formale Berufsausbildung in beruflichen Schulen und die informelle Ausbildung in Betrieben – sollen miteinander zu einer dualen Berufsausbildung verbunden werden. Dies soll in der einfachsten Variante in der Form erfolgen, dass bei weitgehend unveränderter betrieblicher Ausbildung die Lehrlinge zusätzlich die berufliche Schule besuchen und sich dort ergänzend primär theoretische Ausbildungsanteile aneignen können. Neben beruflichem oder unternehmerischem Wissen kann die schulische Bildung aber auch eine Nachholbildung in allgemeinbildenden Bereichen beinhalten. Im gelingenden Idealfall hebt sich dadurch die Ausbildung auf ein höheres Niveau: Die Lehrlinge erwerben nicht nur die betriebsspezifisch relevanten Fertigkeiten in einem Tätigkeitsfeld, sondern zudem darauf bezogene theoretische Verständnisse und Fundierungen. Diese Qualifikationsanreicherung kann wiederum positiv auf den Betrieb rückwirken, indem die Lehrlinge ihre erweiterten Kompetenzen auch im Betrieb anwenden und den anderen Mitarbeitern erläutern.

Die Betriebe müssen für diese Anreicherung praktischer Ausbildungsphasen um relevante theoretische Einbettungen gewonnen werden, da sie zum einen einer Freistellung ihrer Lehrlinge für den Besuch entweder in beruflichen Schulen oder in ausserbetrieblichen Ausbildungsstätten zustimmen müssen. Zum anderen fallen mit dem Schulbesuch zusätzliche Kosten etwa für den Transport oder Lehrmaterialien an. Betriebe müssen überzeugt werden, dass die ‚Anreicherung‘ der Ausbildung auch in ihrem Interesse sein kann und daher eine Unterstützung rechtfertigt.

Sofern ein formales Ausbildungssystem in den jeweiligen Berufen existiert, kann prinzipiell auf die Infrastruktur der Berufsschulen (u. a. Lehrpersonen, Curricula, Klassen) zurückgegriffen werden. Ist dies nicht der Fall, wären für die entsprechenden Berufe Curricula zu entwickeln und Bildungsgänge einzurichten.

In der Implementierung treten zahlreiche Einzelfragen auf, die im Einzelnen zu adressieren und zu klären sind. Die Fragen entstammen der Evaluation eines entsprechenden Projekts in Afghanistan, in der zahlreiche Schwierigkeiten sichtbar wurden, die auch für ähnliche Projekte von Bedeutung sind (OEDA 2016). Diese können in die folgenden drei Gruppen unterteilt werden.

Anfragen an die Betriebe:

  • Mindestvoraussetzungen der teilnehmenden Lehrlinge: Die (schulischen) Bildungsvoraussetzungen der Lehrlinge in der praktischen Ausbildung sind häufig sehr heterogen. Es ist ggf. eine Mindestvoraussetzung zu definieren, um die Lehrlinge während des Schulbesuchs nicht zu überfordern. Lehrlinge, die diese Mindestvoraussetzung nicht erfüllen, sollten ergänzend zur betrieblichen Ausbildung zunächst im Sinne einer nachholenden Schulbildung auf die Erreichung eines entsprechenden Schulabschlusses vorbereitet werden.
  • Freistellungszeiten: Der Umfang und die Modalitäten der Freistellung für den Schulbesuch sollte eindeutig geklärt werden.
  • Aufwandsregelung: Mögliche Aufwendungen in Form von Transportkosten, Kosten für Lehrmaterialien oder auch eine mögliche Gehaltskürzung durch den Betrieb sollten ebenfalls vorweg geklärt werden.
  • Poaching-Befürchtung: Betriebe haben teilweise die Befürchtung, dass die nunmehr breiter und besser ausgebildeten Lehrlinge schneller abgeworben werden können. Sofern dies ein gravierender Faktor in einer Initiative wird, wäre dieser vorweg zu klären und ggf. in angemessene Regelungen zu überführen.

Stabilisierung der Rahmenbedingungen:

  • Anbindung an eine überbetriebliche Organisation: Obwohl eine Initiative letztlich auf die Unterstützung von Betrieben angewiesen ist, erfordert sie eine nachhaltige Struktur. Häufig existieren in traditionellen Handwerksbereichen überbetriebliche Organisationen (z. B. Gilden, Zünfte), in denen die Betriebe organisiert sind. Diese sollten das Projekt zumindest unterstützen, im Idealfall verantwortlich leiten. In diesem Rahmen könnten sie bei der Gewinnung der Betriebe mitwirken, die Auswahl der Betriebe und Lehrlinge vornehmen und darauf achten, dass die Modalitäten der Freistellung und Unterstützung umgesetzt werden.
  • Ownership: Sofern eine überbetriebliche Organisation eingebunden wird, entsteht die Frage nach der Ownership. Ist es eine Initiative des Staats mit den staatlichen Berufsschulen, oder fällt die Ownership der jeweiligen überbetrieblichen Organisation zu? Ggf. kann auch eine gemeinsame Ownership vereinbart werden, wobei in diesem Fall geklärt werden muss, wer welche Verantwortungsbereiche trägt.
  • Kooperation Schule – Betriebe: Auch wenn die didaktischen Schwerpunkte eindeutig aufgeteilt sind, könnten durch Formen einer niedrigschwelligen Kooperation (gegenseitige Information) auch Potenziale zur Verbesserung des Verbunds genutzt werden. Dies könnte durch gelegentliche Angebote des Erfahrungsaustauschs mit begrenztem Aufwand realisiert werden.

Anpassungen in der schulischen Ausbildung:

  • Unterstützung der Berufsschule: Auch wenn die Curricula vergleichbar sind, so können die andersartigen Lernvoraussetzungen der Lehrlinge insbesondere im Bereich der praktischen Erfahrungen für die Berufsschule neue Herausforderungen begründen. In der Initialphase eines Projekts wäre es wünschenswert, wenn die Schule hier auf angemessene Unterstützungen zurückgreifen könnte.
  • Bildung von Schulklassen: Sofern die Lehrlinge gemeinsam mit den Schülern aus den Vollzeitklassen unterrichtet werden, wäre auf eine möglichst gute Homogenisierung der Schulklassen mit vergleichbaren Ausgangsniveaus zu achten.
  • Qualifizierung der Lehrpersonen: Ein kritischer Punkt ist – wie häufig bereits auch schon in der formalen Berufsausbildung – die Qualifizierung der Lehrpersonen. Angesichts ihres praktischen Erfahrungshintergrunds stellen die Lehrlinge andere Fragen, auf die einzelne Lehrpersonen aufgrund ihrer fehlenden praktischen Arbeitserfahrung nicht eingehen können. Diese Konstellation kann subjektiv die Autorität der Lehrpersonen in Frage stellen, was in vielen Ländern zu neuen Problemen führen kann.
  • Bereitstellung Lehrmaterialien: Neben der Kostenfrage entsteht insbesondere im Bereich des beruflichen Wissens die Frage nach möglichen Anpassungen der Lehrmaterialien. Für die Lehrlinge besteht die Schwierigkeit, ihre betrieblichen Erfahrungen in den schulischen Pensen wiedererkennen zu können.

Mögliche Beispiele: Afghanistan, Ghana (GIZ 2015, 40-45; GIZ 2016, 21,25), Burkina Faso und Mali (Hinweis in Jäger et al. 2016, 103)


6.2. Mitwirkung an der Entwicklung und Umsetzung von Ausbildungsstandards (HF 2.2)

Das im vorangehenden Kapitel beschriebene Vorgehen geht davon aus, dass die informellen und zumeist nicht an bestimmte Standards gebundenen Ausbildungsaktivitäten in den Betrieben durch theoriebezogene Ausbildungsphasen in den bestehenden beruflichen Schulen oder Ausbildungszentren ergänzt werden. Die Ausbildungsinhalte komplettieren sich in der Regel nicht zu einem ‚vollständigen‘ Curriculum, wie es in dem jeweiligen Beruf etwa der formalen Berufsausbildung zugrunde gelegt wird und zu einem zertifizierten Abschluss führt.

An dieser Stelle kann in einer fortgeschrittenen Form eine Erweiterung des Konzepts erfolgen. Die Idee besteht darin, ausgehend von einem ‚vollständigen‘ Curriculum eines Berufs dieses so zu modularisieren, dass innerhalb einer durch theoriebezogene Ausbildungsphasen ergänzte informelle betriebliche Lehrlingsausbildung bereits bestimmte Module abgeschlossen und den erworbenen Kompetenzen durch entsprechende Prüfungen dokumentiert werden können. Dadurch werden die während des „learning-on-the-job“ entwickelten Kompetenzen anrechenbar und können durch mögliche Ergänzungen zu einem ‚vollständigen‘ Berufsabschluss führen.

Die Umsetzung dieser Idee erfordert Aktivitäten einer Curriculumentwicklung, wie sie grundlegend in Kap. 5.6 ausgeführt wurden. Im besten Fall würden die Betriebe sowie die idealerweise einbezogene Dachorganisation an dieser Entwicklung beteiligt. Für die Betriebe könnten aus dieser Arbeit zudem Unterlagen entstehen, die sie in ihrer Lehrlingsausbildung unterstützen. Die eigentlichen Entwicklungsarbeiten könnten jedoch zunächst auch ohne Betriebe erfolgen. Die Betriebe würden dann in dosierter Weise hinsichtlich der Relevanz der Inhalte, der Priorität in der betrieblichen Ausbildung, des eingeschätzten Anspruchsniveaus etc. punktuell einbezogen. Unabhängig von der betrieblichen Unterstützung könnten die modularen Curricula für die Schulen eine gute Grundlage für die Organisation und Strukturierung des Unterrichts bieten.

Ausbildungsstandards umfassen jedoch nicht nur die curricularen Standards, sondern auch solche mit Bezug auf die rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen der Ausbildung. So werden beispielsweise Vereinbarungen über die Ausbildung in vielen Ländern mit einem hohen Anteil an informalen Ausbildungsverhältnissen mündlich abgeschlossen. In einem solchen Rahmen ist dann etwa die Vollständigkeit der Vereinbarungen von Interesse (vgl. auch ILO 2012b, S. 99). Sind die wesentlichen Klärungen über den Vertrag erfolgt (z. B. hinsichtlich Lohn, Ausbildungsdauer, Probezeit, Arbeitszeit und Urlaub, Unfallschutz)? Entsprechen die Vereinbarungen den bestehenden rechtlichen Rahmenbedingungen (z. B. hinsichtlich des Mindestalters oder der Arbeitsbedingungen) (vgl. auch ILO 2012b, S. 68ff.)? Ist die Ausbildungsdauer für die Vermittlung der beruflichen Qualifikationen angemessen?


6.3. Mitwirkung an der Entwicklung und Umsetzung von Prüfungen und Zertifizierungen (HF 2.3)

In einem weiteren Schritt kann die um theoriebezogene Ausbildungsphasen erweiterte informelle Lehrlingsausbildung an eine Zertifizierung angebunden werden. Dazu wären – ggf. bezogen auf einzelne Ausbildungsmodule – Formen der Kompetenzfeststellung einzuführen, deren Ergebnis zur Verleihung entsprechender Zeugnisse bzw. Zertifikate führt.

Unverzichtbar für die Umsetzung dieses Schritts ist die Kopplung der curricularen Standards mit Kompetenz- und damit Prüfungsanforderungen. Hinsichtlich der Prüfungsform könnte auf ein breites Spektrum bestehender Ansätze zurückgegriffen werden. Dabei erscheint es ebenso bedeutsam wie schwierig, auch die in der betrieblichen Ausbildung erworbenen Kompetenzen einzubeziehen. In diesem Bereich kann u. a. auf die Erfahrungen im Bereich der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen aufgebaut werden.

Eine Überlegung in diesem Bereich richtet sich auch auf die Frage, wer die Zertifikate ausstellt. Prinzipiell wäre dies eine staatliche Institution. Es wäre aber auch denkbar, dass sich die im jeweiligen Berufsfeld tätige Dachorganisation der Betriebe hier engagiert, ggf. im Zusammenwirken mit staatlichen Stellen.


7. Von der Konzeption zur Implementierung

7.1. Beteiligungsintensität

Mit Blick auf den Bezugsrahmen lassen sich unterschiedliche Beteiligungsintensitäten von Wirtschaft unterscheiden. Dies gilt zum einen im Hinblick auf das Engagement in den verschiedenen Handlungsfeldern, zum anderen aber auch für die Ausprägung dieser Handlungsfelder. So kann beispielsweise die Beteiligung bei der Durchführung von betrieblichen Ausbildungsphasen von der punktuellen Ermöglichung von Betriebserkundungen über die Bereitstellung von Praktika bis zur verantwortlichen Gestaltung einer dualen Ausbildung reichen.

Vor diesem Hintergrund liessen sich im Sinne einer Heuristik die folgenden Typen einer Beteiligungsintensität unterscheiden:

Typologie von Beteiligungsintensitäten der Wirtschaft in der Berufsbildung

Abbildung 6: Typologie von Beteiligungsintensitäten der Wirtschaft in der Berufsbildung

Caves & Renold (2016) formulieren auf der Grundlage von acht untersuchten Fallbeispielen die These, dass mit erhöhter Beteiligungsintensität der Wirtschaft die Berufsbildungsreformen wirksamer und nachhaltiger verlaufen. Ihre Argumentation bleibt jedoch grob, da sowohl die Qualität der Beteiligung als auch die systemischen Rahmenbedingungen in der Studie ausgeklammert bleiben. Letztlich entscheidet erst die Ausprägung einer Beteiligung über die Relevanz, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit einer Initiative.


7.2. Differenzierte Ansprache von Wirtschaft

Nicht alle Branchen, Berufsfelder und Betriebe sind gleichermassen geeignet und bereit, sich in der Berufsbildung zu engagieren. In Kapitel 2 wurden bereits wesentliche Differenzierungskriterien herausgearbeitet, die für die Auswahl und Priorisierung geeigneter Betriebe herangezogen werden können. So scheinen beispielsweise Betriebe in Sektoren mit einem hohen Bedarf an qualifizierter Facharbeit sensibler für ein Engagement in der Berufsausbildung zu sein als solche, die ihre Produktion und Dienstleistungen hochgradig mit un- oder angelernten Mitarbeitern bestreiten können.

Aber auch innerhalb der prinzipiell für eine duale Berufsausbildung geeigneten Branchen bzw. Betriebe wird davon ausgegangen, dass die Innovationsbereitschaft unterschiedlich ausgeprägt ist. In langjährigen empirischen Untersuchungen identifizierte Rogers (2003) einige zentrale Faktoren, die für die Einschätzung und Beeinflussung der Innovationsbereitschaft von Menschen in Organisationen relevant sein können.

Innovationstypen

Ein Ergebnis der Forschungen bezieht sich auf die Differenzierung von Innovationstypen (Rogers 2003, 281).

Innovation Adopter Typen (Rogers 2003, 281)
Abbildung 7: Innovation Adopter Typen (Rogers 2003, 281)

Rogers unterscheidet die Bereitschaft zur Aufnahme einer möglichen Innovation über fünf Typen. Obwohl diese sich bei Rogers auf Individuen beziehen, lassen sich die Unterscheidungen prinzipiell auch auf Gruppen bzw. Organisationen übertragen. Im Einzelnen:

  • Innovators“ sind die ersten bei der Vorstellung und Umsetzung von neuen Ideen, Ansätzen und Vorschlägen. Ihr Status als Pioniere einer Veränderung kennzeichnet sie als hervorgehoben, zugleich aber auch als etwas untypisch. Sie für eine Berufsbildungsinitiative zu gewinnen ist hilfreich. Zugleich ist zu beachten, dass sie für das Gros der Betriebe untypisch sind und daher die Erfahrungen mit ihnen nur begrenzt übertragbar sind.
  • Early Adopters“ sind sehr gut in ihre Organisation integriert und geniessen in ihrem Kreis eine hohe Glaubwürdigkeit und Meinungsführerschaft. Wenn sie sich für die Akzeptanz einer Innovation aussprechen, so hat dies eine Ausstrahlungskraft auf die anderen Mitgliedern der sozialen Organisation. Für die Implementierung einer Berufsbildungsinitiative ist es zentral, sie in einer Organisation zu identifizieren und ihre Unterstützung zu gewinnen.
  • Die „Early Majority“ nimmt die Innovation positiv auf, wenn die Meinungsführer in der Organisation ihre Unterstützung signalisieren. Sie zählen zumeist nicht zu den exponierten Vertretern in der Organisation, tragen aber aufgrund ihrer Zahl zur Erreichung einer kritischen Masse bei, die für die Ausbreitung der Innovation notwendig ist.
  • Die „Late Majority“ beinhaltet die Mitglieder in der Organisation, die zu einem fortgeschrittenen Zeitpunkt erkennen, dass an der Innovation kein Weg vorbei geht. Sie sind von der Nützlichkeit der Innovation überzeugbar, benötigen aber etwas Nachdruck durch die anderen Mitglieder der Organisation.
  • Laggards“ adoptieren eine Innovation erst dann, wenn sie keine andere Möglichkeit mehr erkennen. Ihre Unterstützung ist fragil, es besteht immer die Möglichkeit, dass sie diese wieder zurückziehen oder sich in stille Formen des Widerstands flüchten.

Zeitdimension

Neben der Unterscheidung von Innovationstypen weist Rogers darauf hin, dass Veränderungen bzw. Innovationen hinreichend Zeit benötigen. Die Entscheidung für die Aufnahme einer Adaption steht am Ende eines Prozesses, den Rogers über die folgenden Phasen strukturiert (Rogers 2003, 168ff.):

  • Aufmerksam werden und informieren.
  • Sich interessieren und überzeugen.
  • Das Neue erproben.
  • Das Neue umsetzen und in bestehende Handlungsroutinen aufnehmen
  • Den Umgang mit dem Neuen konsolidieren.

Diese Phasen geben für die Planung und Durchführung von Berufsbildungsinitiativen wichtige Hinweise. So können sich die Akteure in der Wirtschaft bzw. die für die Initiative ausgewählten Betriebe zum gleichen Zeitpunkt in unterschiedlichen Prozessphasen befinden und müssen entsprechend in unterschiedlicher Weise angesprochen werden. Für jede der Phasen sind Handlungsstrategien zu entwickeln und operativ zu gestalten.

Für die Phase des Überzeugens arbeitet Rogers zentrale Faktoren heraus, über die eine Innovation im Hinblick auf die notwendige Überzeugungskraft unterschieden wird. Er führt aus, dass die Wahrscheinlichkeit und Geschwindigkeit einer Adoption umso grösser ist, je subjektiv vorteilhafter, je mehr vereinbar mit den vorhandenen Überzeugungen, je weniger komplex, je besser erprobbar und je besser greif- und beobachtbar die Innovation dem Anwender erscheint (Rogers 2003, 219ff.). Diese Faktoren bieten erste Kriterien für die Ansprache von Vertretern aus Wirtschaft und Betrieben. Im nachfolgenden Abschnitt werden die generellen Befunde auf den Kontext einer Gewinnung der Wirtschaft für die Unterstützung von Initiativen zur Hinführung an Formen der dualen Berufsausbildung konkretisiert.


7.3. Argumentationsinventar

Betriebe und Wirtschaft werden ein mögliches bzw. verstärktes Engagement in der Berufsbildung insbesondere unter Aufwands-Ertragskriterien abwägen. Für diesen Überzeugungsprozess sind die möglichen Argumente vorzubereiten. Generell ist bei den Argumenten darauf zu achten, dass sie „in simple business language“ (Gopaul 2013, 8) formuliert werden und weniger auf die Kompensation von Defiziten, sondern die Nutzung von Potenzialen abheben.

Nachfolgend ein Inventar von Argumentationen, das in diesem Prozess aufgenommen und auf die jeweiligen Rahmenbedingungen angepasst werden kann:

  • Kosten-Nutzenargument: Über die Gesamtzeit der Ausbildung können die Aufwendungen durch die produktiven Leistungen der Lehrlinge kompensiert werden.
  • Produktivitätsargument: Qualifizierte Fachkräfte tragen zur Erhöhung von Produktivität, Qualität und Wachstum bei. In Sektoren mit einer starken bzw. zunehmenden Ausrichtung an einem Qualitätswettbewerb steht dieses Argument im Vordergrund.
  • Investitionsargument: Die Ausbildung von zukünftigen Fachkräften ist eine Investition in die Zukunft des Unternehmens. Sie schafft die Voraussetzung für eine gesunde wirtschaftliche Entwicklung und Wettbewerbsvorteile; sie führt mittelfristig zu einem Return-on-Investment.
  • Screening-Argument: In der Ausbildung können zukünftige Mitarbeiter beobachtet und in ihrem Leistungsvermögen konkret eingeschätzt werden, bevor nach der Ausbildung die Übernahme derjenigen Mitarbeiter erfolgt, die sich in der Ausbildung bewährt haben.
  • Relevanzargument: Durch die Mitwirkung in der Berufsausbildung hat es die Wirtschaft in der Hand, die Relevanz der Ausbildung zu erhöhen und in der Folge Mitarbeiter rekrutieren zu können, die besser auf die wirtschaftlichen Bedarfe passen.
  • Mitarbeiterbindungsargument: Qualifizierte und loyale Mitarbeiter sind häufig nicht ohne weiteres oder nur unter Ungewissheit auf dem Arbeitsmarkt zu rekrutieren. Die Ausbildung kann zu einer Belegschaft beitragen, die von der Personalseite eine Stabilität in das Unternehmen bringt.
  • Reputationsargument: Die Ausbildung kann zu einem positiven Brand des Unternehmens bzw. einer Branche beitragen. Ein sichtbares Engagement in der Ausbildung kann dazu beitragen, dass die Unternehmung von aussen als eine Organisation wahrgenommen wird, die sich um die Qualität ihres Personals (und damit auch ihrer Leistungen) bemüht.
  • Soziales Verantwortungsargument: Die Unternehmung bzw. Branche zeigt sich durch ihr Ausbildungsengagement als sozial verantwortungsvoll und kann indirekt zur weiteren Steigerung ihres Brands beitragen.
  • Stabilitätsargument: Durch die Mitwirkung in der Berufsausbildung leistet die Wirtschaft einen Beitrag zur Erhöhung der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Stabilität im Land. Dies fördert indirekt die Möglichkeiten zum Auf- und Ausbau wirtschaftlicher Aktivitäten.

7.4. Integration in die Perspektiven der Entwicklungszusammenarbeit

Die Entwicklung einer dualen Berufsausbildung ist ohne die Wirtschaft bzw. das Engagement von Betrieben nicht möglich. Insofern steht die Notwendigkeit einer Gewinnung der Wirtschaft bzw. von Betrieben ausser Frage. Zugleich kann die Mitwirkung der Wirtschaft im Konflikt zu Interessen anderer Akteure im Land stehen. So mögen beispielsweise Lehrerverbände in einem Land mit einer primär schulbasierten Ausbildung die Befürchtung haben, dass die Arbeitsplätze ihrer Mitarbeiter gefährdet sind. Ferner ist es nicht unwahrscheinlich, dass in den Ministerien und Behörden Mitarbeiter sitzen, die kein Interesse an Veränderungen des Status Quo besitzen, weil sie subjektiv keinen Vorteil daraus ziehen oder sogar den Verlust bestehender Privilegien befürchten. Oder die Ausbildung und Beschäftigung von Jugendlichen steht in einem Widerspruch zu staatlichen Bemühungen in der Arbeitsgesetzgebung, Untergrenzen für Lohn und Arbeitszeiten durchzusetzen.

Aus der Perspektive der Entwicklungszusammenarbeit ist darauf zu achten, dass in konkreten Projekten eines Landes prioritär die Bereiche der Wirtschaft gewonnen werden, die unter den jeweiligen entwicklungspolitischen Kriterien den höchsten Grad an Zielvereinbarkeit versprechen. Konkret zeigt sich dabei, dass ein entsprechender Perspektivenabgleich nicht generell, sondern jeweils nur zeitbezogen und länderspezifisch erfolgen kann. So sind die Ziele der Wirtschaftsakteure häufig heterogen, zudem können sich die Schwerpunkte und Ziele der Entwicklungszusammenarbeit über die Zeit verändern (vgl. exemplarisch für die Schweiz: Jäger et al. 2016, 113ff.).

Eine übergreifende Frage ist dabei, wie sich der in dieser Studie fokussierte Schwerpunkt der Einbeziehung der Wirtschaft in die übergreifende Perspektive eines Systemaufbaus integrieren lässt. Damit ist gemeint, dass Projekte zur stärkeren Einbeziehung der Wirtschaft in die Berufsbildung keine Insellösung bleiben, sondern sich über die Laufzeit eines Projekts hinaus verstetigen und institutionalisieren lassen.

Abschliessend ist festzuhalten, dass die Berufsbildung generell wie die Initiativen zur verstärkten Einbeziehung der Wirtschaft im Besonderen nicht überfordert werden sollten. So ist gelegentlich zu beobachten, dass die Berufsbildung als Lösung vielfältiger gesellschaftlicher Probleme beansprucht wird, gerade auch im Rahmen der Entwicklungszusammenarbeit. Sicherlich kann die Berufsbildung indirekt einen Beitrag etwas zur Reduktion von Jugendarbeitslosigkeit, Jugendgewalt oder Armut leisten, doch sind die Wirkungsmechanismen nicht monokausal und in ihren Zusammenhängen zumeist schwer rekonstruierbar. Auch Bemühungen einer verstärkten Einbeziehung der Wirtschaft in die Berufsbildung sollten nicht aus dem Blick verlieren, dass die Wirtschaft in hohem Masse aus einer ökonomischen Rationalität handelt. Zwar mögen in Einzelfällen auch Aspekte einer Corporate Social Responsibility mitspielen, letztlich werden jedoch Fragen der Personalrekrutierung, -entwicklung und -bindung unter wirtschaftlichen Kriterien entschieden.


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  • UNESCO-UNEVOC (2012). Synthesis report TVET Teacher Education in the 10 Participating Countries.Online: http://www.unevoc.unesco.org/…Synthesis_report_SEAMEO_VOCTECH.pdf (retrieved 10.5.2017).
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